Чтение онлайн

Постулат 5

В традиционной исследовательской модели поведение и развитие исследуются в данный момент времени только в каком-то одном условии, без учета возможных взаимозависимостей между условиями. Экологический подход предлагает рассматривать совместное влияние двух или более условий на их элементы. Это требование, когда оно выполнимо, предполагает анализ взаимодействий между условиями. Например, ребенок может зайти в кондитерский магазин по пути в школу и купить коробку лимонных леденцов. Уже можно видеть непосредственное влияние кондитерского магазина на ребенка, поскольку он снабдил его кислыми, имеющими вкус лимона леденцами. Когда ребенок приходит в школуон может начать сосать леденцы во время контрольной работы по математике, вынуждая учителя сделать ему выговор за нарушение школьных правил. В этом случае, как вы могли заметить, имеет место двунаправленное влияние между ребенком и учителем внутри микросистемы школьного класса. Сосание ребенком леденцов влияет на учителя, а учительский выговор влияет на ребенка. Но отметьте, что присутствует также косвенное влияние микросистемы кондитерского магазина на микросистему класса. Выговор обусловлен совместным вкладом двух микросистем, между которыми возникают определенные отношения вследствие действий ребенка. Не будь школьного учителя, выговора не последовало бы; его также не последовало бы, не будь леденца. Выговор имел место только благодаря комбинации учитель + леденец, сочетающейся с желанием ребенка съесть леденец во время контрольной.

Теперь ребенок может вернуться домой в конце дня и сообщить маме, как он навлек на себя неприятности во время контрольной по математике тем, что стал сосать леденец. Мама может наказать мальчика, как за растрачивание денег на конфеты, так и за нарушение школьных правил. Это действие отражает еще одно совместное влияние микросистем. Если бы ребенок не купил леденцы в магазине, если бы он не нарушил школьные правила, если бы он не получил выговор от учителя и если бы он не сообщил о нем маме, его бы не наказали. В конце концов, хорошее понимание того, почему ребенка наказали, требует хорошего понимания того, как все микросистемы взаимодействуют друг с другом на уровне мезосистемы. Детские психологи, которые рассматривают поведение детей только в какой-то один момент времени, обречены на то, чтобы упустить из виду намного более содержательные источники влияния, которые сказываются на поведении детей. Постулат 6

План экологического эксперимента, в котором один и тот же человек оказывается в более чем одном условии, должен учитывать возможные подсистемы, которые существуют, или могут существовать, в разных условиях. Когда ребенок исполняет различные роли в разных условиях, такие как покупатель в кондитерском магазине, ученик и сын, условия не только оказывают различные независимые и совместные влияния на ребенка, но люди из различных условий могут также формировать системы отношений друг с другом. Например, когда мама нашего сладкоежки посещает родительские собрания, проводящиеся в школе каждое полугодие, она встречается с учителем и устанавливает с ним определенные отношения. Иногда она может посылать учителю записки и получать от него ответные послания. Отношения, возникшие между матерью и учителем, — пример подсистемы, которая охватывает разные условия. Если ребенок снова захочет пососать в классе леденцы, тогда выговор, который учитель сделает ребенку, может частично зависеть от его отношений с матерью ребенка. Если учитель хорошо относится к матери, он может смягчить свой выговор. Но если он считает ее злой старой ведьмой, то может не сделать вообще никакого замечания ребенку, полагая, что ему и так достается дома. Вместо этого он может просто молча отобрать леденец у ребенка, не приводя ученика в состояние ненужного смущения. Суть здесь в том, что дети являются продуктом не только собственных представлений, желаний и способностей, но также того, как их представления, желания и способности взаимодействуют с условиями среды. А условия одновременно и влияют на ребенка, и испытывают влияние со стороны друг друга. Постулат 7

Контекст, полезный для исследований развития, обеспечивается экологическими переходами, которые периодически имеют место в жизни человека. Эти переходы включают в себя изменения в ролях и условиях, как функцию созревания человека или функцию событий в жизненном цикле других людей, отвечающих за заботу о нем и за его развитие. Подобные переходы понимаются и анализируются как изменения в экологических системах, а не только внутри индивидуумов.

Идея, стоящая за этим постулатом, такова: детские психологи должны осознать не только то, что дети меняются и развиваются, но что меняется и развивается также их экологическое окружение. К примеру, мы привыкли думать о домашней среде как о некоем неизменном условии. Но домашняя среда может заметно преобразиться, если ребенок и его семья переезжают на новое место жительства. Возле его нового дома может оказаться баскетбольная площадка, и у него появится возможность развить свои атлетические навыки. Кроме того, в новом доме может быть более просторный сад, газон которого он будет подстригать, что позволит ему получать больше денег от родителей на карманные расходы. Экзосистема В двух типах окружающих условий, о которых мы только что говорили, — микросистеме и мезосистеме — ребенок был непосредственным участником происходящих событий. Воспринять их как окружающие условия легко, поскольку между ними и ребенком устанавливается прямая связь. Но существуют более широкие, более отдаленные виды окружающих условий, которые влияют на ребенка, даже когда он не вступает в физический контакт с ними. Первый из этих видов условий Бронфенбреннер назвал экзосистемой. Он определил ее как «расширение мезосистемы, охватывающее другие специфические социальные структуры, как формальные, так и неформальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их и тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее». Типовая экзосистема, которая, вероятно, вам знакома, включает мир производственных отношений, средства массовой информации, местные органы власти, торговлю и промышленность, а также местную общину. Единственный постулат Бронфенбреннера, касающийся экзоси-стемы, всего лишь предлагает детским психологам принять эк-зосистему во внимание и не дает специальных предписаний в отношении того, как это сделать.

Постулат 8

Изучение экологии человеческого развития требует исследований, которые выходят за рамки непосредственной среды, включающей человека, и рассматривают более широкие контексты, как формальные, так и неформальные, которые влияют на события внутри непосредственной среды. Например, в северо-западной части штата Огайо, где я проживаю, местная система государственного образования решила направить часть своих средств на поддержку специальной программы, нацеленной на удовлетворение потребностей местных «одаренных» детей. Одаренными считаются те дети, которые получают очень высокие баллы в стандартных тестах интеллекта или достижений. Чтобы удовлетворить потребности этих детей, наша местная система образования разработала специальную программу. По четвергам все одаренные дети из начальных школ освобождаются от обычных уроков и собираются в отдельном классе в одной из школ. Там учитель, подготовленный для работы с одаренными детьми, проводит урок, план которого соответствует повышенным интеллектуальным потребностям этих детей. Вот вам прекрасный пример влияния экзосистемы на развитие детей. В данном случае «более широкий контекст» — это решение системы образования предоставить одаренным детям дополнительные услуги. Хотя дети, по сути дела, не связаны напрямую с данной политикой, они непосредственно контактируют с одаренным классом и учителем, которые появились в результате этой политики.

Давайте рассмотрим, как экзосистема может влиять на результаты исследований в детской психологии. Предположим, детский психолог хочет выяснить, какой процент одаренных учеников проходит курс средней школы до конца. Предположим, исследователь посещает десяток округов в своем штате и собирает в отделах образования этих округов данные о проценте учеников, завершивших обучение в школе. После анализа данных он заключает, что, в целом, по показателям ряда различных отделов образования, одаренные дети оканчивают среднюю школу не чаще, чем другие дети. Может ли это заключение быть ошибочным? Может! Точность этого вывода оказывается под сомнением, если не учтены влияния экзосистемы. Вероятность того, окончит ли одаренный ребенок среднюю школу, может во многом зависеть от политики местной системы образования в отношении предоставления специальных услуг одаренным детям. Одаренным детям, которые учатся в системах образования, не разрабатывающих специальные программы для одаренных, может наскучить обычная программа. В результате, они могут склоняться к тому, чтобы бросить школу, и даже в большей степени, чем другие дети. Одаренные же дети, которые учатся в системах образования, удовлетворяющих их потребности, могут склоняться к тому, чтобы бросить школу, в меньшей степени, чем остальные дети. Детский психолог не имеет возможности выявить какие бы то ни было различия между группами одаренных и обычных детей без учета влияний экзосистемы, которые обусловливают то, предоставляет или нет система образования услуги одаренным детям. Макросистема Источником наиболее широких, наиболее глобальных и наиболее опосредованных влияний на развитие детей является макросистема. Бронфенбреннер определил макросистему как «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы. Макросистемы понимаются и изучаются не только в терминах их структуры, но и как носители информации и идеологии, которые, как явно, так и скрыто, наделяют смыслом и мотивацией определенные учреждения, социальные сети, роли, виды деятельности и взаимосвязи».

Еще одно громоздкое, туманное психологическое определение. А суть его всего лишь в том, что любому обществу присущи определенные культурные и субкультурные ценности, которые становятся настолько органичной частью общества, что члены последнего могут даже не осознавать возможность других ценностей. В Соединенных Штатах, к примеру, ценность образования принимается как нечто само собой разумеющееся. В наши дни от большинства людей ожидают получения образования хотя бы в колледже. В американской культуре дети в процессе своего роста развиваются внутри контекста этого культурного ожидания. Это не означает, что большинство американцев стремятся получить образование в колледже, но те американцы, которые его не получают, часто полагают, что им следовало бы его иметь. Образование — это ключевой компонент «американского образа жизни».

Разумеется, не все культуры придают образованию столь большое значение. Например, в некоторых странах Среднего Востока женщинам запрещено учиться в колледже. А в других странах, особенно в бедных, дети зачастую не получают вообще никакого образования. Бронфенбреннер предупреждает нас, что проводя исследования в детской психологии, мы должны помнить не только о том, что развитие ребенка происходит внутри контекста основных культурных ценностей, но также то, что мы, как ученые, поддерживаем определенные культурные ценности и должны быть восприимчивыми к тем влияниям, которые эти ценности оказывают на наши занятия наукой. Эти соображения являются основой последнего постулата Бронфенбреннера. Постулат 9

Исследования экологии человеческого развития должны включать эксперименты, предполагающие новаторское реструктурирование преобладающих экологических систем такими способами, которые отступают от существующих институциональных идеологий и структур путем переопределения целей, ролей и видов деятельности и путем создания взаимосвязей между системами, ранее изолированными друг от друга.

Именно потому, что макросистема столь всеохватывающа, очень трудно исследовать ее влияние на развитие детей. Можно провести кросс-культурное исследование с целью сравнения детей из разных культур. Но поскольку культуры не похожи друг на друга, и поскольку макросистема столь сильно влияет на микро-, мезо- и экзосистемы, нельзя быть уверенным, обусловлены ли различия детей из разных культур макросистемой или второстепенными системами. Поэтому Бронфенбреннер рекомендует проводить трансформационные эксперименты. В этих экспериментах берут детей из какой-то одной культуры и помещают их в ситуации, характеризующиеся радикальными отступлениями от идеологии, присущей их культуре. Разумеется, возникает вопрос: как этого добиться?

Согласно Бронфенбреннеру, образцовым примером трансформационного эксперимента, относящегося к макросистеме, является известный «эксперимент в Роббере Кейв», проведенный Музафером Шерифом (Muzafer Sherif) в 1950-х годах. Исследовательской площадкой был спортивно-трудовой лагерь в Роббере Кейв. В лагерь привезли 24 мальчика в возрасте примерно 12 лет, принадлежавших к низшим слоям среднего класса, и сначала дали им возможность принять участие в ряде мероприятий, способствовавших установлению дружеских отношений. Когда мальчики лучше узнали друг друга, их разбили на две более мелкие группы. Мальчики в каждой из этих групп жили, трудились и играли вместе, и между ними завязалось множество новых дружеских контактов. Возникшее чувство групповой сплоченности было очень сильным. Между двумя группами было проведено несколько соревнований, в результате которых возросла внутригрупповая преданность, а также усилился межгрупповой антагонизм. Межгрупповое соперничество было настолько явным, что у мальчиков в каждой группе сформировалась достаточно сильная неприязнь к детям из другой группы (многие из которых еще недавно были их друзьями). Эту внутригрупповую сплоченность и межгрупповое недоверие, которые шли рука об руку, можно рассматривать как довольно распространенный аспект американской культуры, как одну из ее макросистем — которой мы не слишком гордимся, но которая, тем не менее, существует. Люди часто определяют себя с точки зрения позитивных характеристик собственной группы и дистанцируют себя от того, что они воспринимают как негативные качества других групп. Наш дискомфорт в отношениях с незнакомыми группами может возрасти до уровня отвращения и нетерпимости. Как бы то ни было, после того как Шериф привил двум группам мальчиков эту американскую культурную идеологию, он затем попытался ее изменить. Выбранный им метод оказался весьма успешным. Он создал ряд «чрезвычайных» -ситуаций, преодоление которых потребовало сотрудничества между обеими группами. Например, в лагере оказалось нарушенным водоснабжение, и мальчикам из обеих групп предложили участвовать в совместном поиске места предполагаемой утечки воды. «Трансформационный» результат был в итоге таким: мальчики из обеих групп забыли о своих разногласиях и стали трудиться на общее благо. Недоверие уступило место гармонии. Ничто не помогает объединению двух противников в большей степени, чем внезапное появление третьего, более опасного, общего врага. Заключение Экологический подход Бронфенбреннера с самого начала подвергался постоянным уточнениям и улучшениям. Но несмотря на то что некоторые из терминов были изменены, большинство основных идей и вопросов остались нетронутыми. Теперь Бронфенбреннер называет свой теоретический подход «биоэкологической парадигмой», а исследования в детской психологии, которые включают биоэкологическую точку зрения, описываются как модели «процесс — человек — контекст — время» (РРСТ model). Как и в прежней формулировке, новая модель сфокусирована на психологическом развитии детей, влиянии непосредственного окружения и всесторонних влияниях более отдаленных социальных и культурных идеологий. Но пересмотренная модель уделяет более явное внимание роли времени в развитии детей (эта роль называется хроносистемой). Исчерпывающее описание текущего состояния экологической теории Бронфенбреннера можно найти в статье, которую он опубликовал в 1994 году в журнале Psychological Bulletin в соавторстве со Стивеном Сеси (Stephen Ceci).

Ури Бронфенбреннер разработал свою экологическую психологию с той целью, чтобы детские психологи задумались о многогранных влияниях окружения детей на их психологическое развитие, учли одновременное влияние самих детей на их окружение и стали проводить исследования, выявляющие эффекты этих влияний. Хотя детские психологи на протяжении длительного времени признавали значимость среды в развитии детей, «среда» обычно представляла собой плохо определенную, свободно трактуемую совокупность всевозможных объектов, которые существуют вовне. Экологическая теория Бронфен-бреннера оказалась революционной потому, что она расчленила «среду» и идентифицировала ряд уровней общего влияния среды, каждый из которых действует одновременно и интерактивно, сказываясь на жизни детей. Бронфенбреннер также снабдил нас общей терминологией, которую можно использовать, характеризуя каждый из уровней воздействия среды.