Чтение онлайн

И при таких условиях психологическая теория, как и всякая теория вообще, все еще будет общей. Последнее индивидуальное недоступно вообще ни для какой теории. Это могло бы казаться сомнительным, но более глубокое проникновение в метод психологии вообще рассеет это сомнение. Здесь будет достаточно следующего указания. Последней задачей психологии является вообще реконструкция непосредственного переживания сознания в его цельности. Но каким образом можно будет научно овладеть непосредственно переживаемым, раз это переживание вполне индивидуально, а все чисто индивидуальное недоступно для теории, как это только что было сказано? Как чисто внутреннее состояние оно никогда не может проявиться вполне; всякое проявление есть уже абстракция, которая удаляется от конкретного, обобщение, которое удаляется от индивидуальности непосредственного переживания. «Когда душа говорит, тогда, увы, душа уже больше не говорит» – это буквально верно. Когда душевное переживание, т. е. нечто чисто внутреннее, проявляет себя наружу, оно тем самым теряет свое внутреннее и, следовательно, свой характер душевного переживания. И все-таки только на основании его проявлений и так как каждое проявление есть уже объективирование, то, значит, только на основании объективного можно постичь субъективность переживания, насколько она вообще может быть постигнута. Но не теряем ли мы вместе с тем ту самую субъективность, которую мы искали? Этот вопрос кажется роковым.

Но, в сущности, он решается просто. Ведь выражениями «объективный» и «субъективный» мы с самого начала обозначали только разницу в точке зрения. У объективного рассмотрения нет в распоряжении никакого другого материала, помимо того, который составляет в то же время содержание субъективного переживания. Как могли бы мы вообще говорить о чем-нибудь таком, что не представлялось бы нам как-нибудь, посредственно или непосредственно, и что, следовательно, не выражалось бы как-нибудь в наших собственных переживаниях, поскольку оно уже является чем-то психическим? Но, с другой стороны, и субъективное рассмотрение по той же причине не может достигнуть какой-либо степени объективной точности, и факты внутреннего переживания не могут быть научно установлены иначе, как исходя из его проявлений, следовательно, объективирований. Только точка зрения в этих двух случаях остается всегда противоположной. Объективная или, вернее, объективирующая, возводящая субъективное на степень объективного определения, точка зрения восходит от непосредственного, индивидуального переживания к закономерно всеобщему; наоборот, субъективная точка зрения отправляется от этого всеобщего, насколько и как оно было установлено объективным рассмотрением, для того чтобы снова вернуться к его последнему, сокровеннейшему основанию в непосредственном переживании субъекта и таким образом восстановить, реконструировать это последнее после того, как мы оставили его за собой и как бы потеряли из виду при объективирующем рассмотрении. И как объективную точку зрения следует называть точнее объективирующей, потому что процесс объективирования никогда не заканчивается (абсолютная объективность вообще недостижима), так и субъективная точка зрения есть в действительности субъективирующая, потому что последняя субъективность непосредственного переживания точно так же недостижима, но может быть определена только с большей или меньшей степенью приближения. То, что прежде рассматривалось с точки зрения объективного, т. е. закономерно всеобщего, субъективирующая точка зрения приводит шаг за шагом обратно в субъективную область переживания и тем впервые создает понятие этого переживания, которое затем постепенно получает все более и более строгую определенность.

Только теперь становится вполне ясным внутреннее отношение психологического способа рассмотрения всего педагогического дела к его рассмотрению с точки зрения чистых наук об объектах – логики, этики и эстетики. То, что мы называли мирами – объектами сознания: наука, нравственность, искусство, – все это с психологической точки зрения оказывается только наиболее устойчивыми образованиями сознания, которые возникают не только на один раз и на одно мимолетное мгновение для того, чтобы снова исчезнуть, но благодаря значительности и глубине своего содержания утверждаются в сознании и остаются там, так что каждый в любое время может в существенно сходных чертах снова пережить их в своем собственном сознании. Наоборот, каждый данный индивид в данный момент имеет перед собой только как бы случайные отрывки из этого, создающегося таким образом мира сознания, и притом индивидуально определенные отрывки, зависящие каждый раз в своей ограниченности от чрезвычайно изменчивых условий момента и, далее, от всего предыдущего процесса, который привел эту индивидуальную цепь переживаний к данному переживанию, продолжает в нем действовать и как бы оставил в нем свои следы. Но понять эти индивидуальные образования в душе воспитанника было бы для воспитателя совершенно неразрешимой задачей, если бы не было возможно в силу описанного выше непосредственного общения душ прямо перенестись на точку зрения другого и, таким образом, вообразить себе, какое именно представление о предмете должен тот получить при данных условиях. Но так как индивидуально определенные отрывки все все-таки принадлежат к одной и той же общей картине предмета, то только тот, кто основательно знает эту общую картину, будет в состоянии рассчитать, как она изменится и исказится, если ее рассматривать с данной точки зрения, подобно тому, как тот, кто точно знает соотношение частей какого-нибудь здания, при достаточном навыке сумеет мысленно представить себе, в каком перспективном виде это здание будет являться зрителю с различных точек зрения. Или воспользуемся другим сравнением: тот, кто стоит на возвышенности, видит дальше; именно поэтому он в состоянии представить себе более ограниченный вид, который открывается пред стоящим ниже, особенно если сам он только что добрался до высоты. Понять это сравнение легко. Наиболее широкий взгляд является в результате наиболее полного обладания предметом, обозревающего его построение в сознании с простейших элементов. Поэтому тот, кто знает предмет наиболее основательно, более всего способен также не только «видеть дальше» того, кто знает мало, но и понять его во всех индивидуальных особенностях его неполного, страдающего многочисленными пробелами понимания вплоть до самых незначительных, совершаемых как бы ощупью попыток, и помочь ему пойти дальше от той точки, на которой он сейчас стоит, как опытный проводник помогает новичку при восхождении на гору. Это значит, что самое совершенное значение предмета есть первая по важности предпосылка для того рода психологии, которая нужна учителю и воспитателю. К этому должен, однако, еще присоединиться специфический интерес не только к предмету, но и к индивидуальности того лица, которое должно быть поднято до высоты предмета, и далее выработанное умение всякий раз мысленно переноситься на уже достигнутую им ступень, для чего требуется своеобразно развитая рефлексия.

После всего сказанного нельзя себе представить никакого резкого разделения между предметной и психологической точкой зрения, применяемой воспитателем: обе они на каждом шагу неизбежно соприкасаются друг с другом и на практике даже непосредственно друг в друга переходят. Поэтому и при разработке педагогической теории нельзя будет резко оторвать друг от друга эти две стороны, но на каждой ступени, даже почти в каждом отдельном вопросе предметная точка зрения будет находиться в тесной связи с психологической. Только при каждом своем утверждении теория как таковая должна ясно сознавать, что покоится на объективно предметном и что на субъективно-психологическом рассмотрении.

Этим решается наше прежнее сомнение. Психологическая теория как теория может быть, конечно, только всеобщей, и все-таки она имеет в виду индивидуальное непосредственного переживания; именно она дает общие указания, как следует подходить к этому индивидуальному все ближе и ближе, для того чтобы приблизиться к нему настолько, насколько это может быть необходимо в каждом данном случае. Ведь педагогическое воздействие только исходит из индивидуального, но не останавливается на нем, а, напротив, старается помочь отдельному лицу возвыситься над ограниченностью своего случайного индивидуального воззрения до общего и объективно обязательного; поэтому нет нужды дольше останавливаться на индивидуальном единичного переживания, чем это необходимо для того, чтобы, так сказать, почувствовать его и затем выйти за его пределы и хоть на шаг приблизиться к объективно всеобщему, которое с самого начала стоит как цель перед глазами воспитателя и вскоре будет также стоять пред глазами воспитанника.

Поэтому для педагогики особенную важность имеет та постепенность, с которой происходит индивидуализирование точки зрения. Говорят об индивидуальной психологии. Но, с одной стороны, психология вообще стремится к пониманию индивидуально пережитого; с другой стороны, она может приблизиться к нему только исходя из общего. И так как перед ней стоит уже достаточно обширная и трудная задача выразить в строгих понятиях постоянные основные формы переживания, как-то: познание, стремление, чувство, проследить их в их особенных проявлениях и установить их отношения друг к другу, то она лишь в конце приходит к тому, чтобы представить типичные общие образы не столько данных, сколько возможных индивидуальностей, которые как типичные, естественно, не могут быть индивидуальными в абсолютном смысле, но все же обозначают один шаг ближе к индивидуальному. Так как метод индивидуальной психологии может быть только дифференцирующим, то ее не без основания называют также дифференциальной психологией. Как таковая она, без сомнения, может приобресть большое значение для педагогики.

Ближайшим образом интерес педагога будет направлен на психологию ребенка. Эта последняя должна быть для него особенно важной, потому что он имеет дело преимущественно с детьми. Здесь прежде всего нужно напомнить, что было бы нелепо, да и неосуществимо, рассматривать психическую жизнь ребенка иначе, как в отношении ко всему предстоящему ему развитию вплоть до зрелого возраста. Дело в том, что ребенок не остается ребенком; воспитание ведь тем именно и занято, что шаг за шагом выводит его из состояния детства, но особенная задача заключается здесь именно в том, чтобы на каждой жизненной ступени правильно оценить особенности психического характера этой ступени и правильно рассчитать способы воспитательного воздействия на нее. Здесь мы только мимоходом коснемся того, какое огромное значение имеет самая ранняя стадия, как неизмеримо важно изучение первоначального образования восприятий, затем развития речи, наконец, развития двигательных функций, аффективной жизни ребенка и так далее. Наряду с типичными различиями возрастов выступают и тесно с ними переплетаются различия полов во всем их психическом своеобразии, и эти различия сами по себе и в своих взаимных отношениях получают, в свою очередь, на каждой ступени особое выражение. Сюда относятся, как дальнейшие дифференцирующие моменты, типичные различия, связанные с социальным происхождением, как, например, разница между деревенским ребенком и городским и в особенности ребенком большого города. Но все это находится еще по сю сторону собственно индивидуальной психологии, как ее излагали прежде, в виде, например, учения о темпераментах, и как ее хотели обосновать более элементарно и в то же время более строго новейшие психологи, начиная снизу, с наиболее чувственных элементов восприятия и представления.

Сюда же относится вопрос, затронутый по другому поводу в «Abhandlungen» [63] : не важнее ли всего психологическое рассмотрение для первых шагов воспитания и не должно ли оно при дальнейшем ходе дела все больше и больше уступать место чисто предметной точке зрения или же обе эти стороны должны сохранять равномерное значение на каждой стадии воспитания? Я уже раньше высказался за второй взгляд и могу здесь ограничиться дополнительным указанием на то, что как раз последний период воспитания в собственном смысле, именно переход от детства к более зрелому возрасту, требует от воспитателя, с одной стороны, наиболее широкого и основательного знания предмета, а с другой – самого тонкого и проницательного психологического понимания. Это должно быть ясно каждому без дальнейших объяснений хотя бы по одним воспоминаниям о своем собственном юношеском развитии, или на основании близкого знания своих собственных детей или вообще таких детей, к которым удалось подойти ближе. Таким образом, непрерывное тесное взаимодействие предметного и психологического, объективного и субъективного обнаруживается также и в том, что на ступени элементарного, детского образования предметная и психологическая точки зрения могут оставаться в области элементарного, при дальнейшем же развитии они должны, обе вместе и непрестанно действуя друг на друга, развиваться вплоть до высших ступеней.

Все это рассмотрение по самому существу дела могло оставаться только в общих положениях чисто программного изложения. Однако все неизмеримое конкретное значение того, что здесь было так абстрактно высказано, не ускользнет по крайней мере от такого читателя, который знаком со всеми этими вопросами по собственному опыту и собственному размышлению. Предметное рассмотрение в педагогических теориях было до сих пор слишком отодвинуто на задний план по сравнению с психологическим; именно поэтому оно здесь было особенно подчеркнуто. Этим, однако, нисколько не умаляется значение психологии для педагогики. Что у нее отнимается с одной стороны, то она с избытком получает обратно с другой. Она, правда, не пригодна для окончательного обоснования педагогического дела, но тем содержательнее и плодотворнее ее роль при ее конкретном выполнении.

В заключение укажем еще на то, что это рассуждение дает нам ответ на один вопрос, который мы себе поставили в самом начале, – вопрос о том, почему трем чистым наукам об объектах, из которых каждая включает в себя много специальных областей объективного творчества (науки, социальные порядки, искусства и т. д.), почему всем им противостоит только одна психология, которая не может, в свою очередь, быть внешним образом разделена – по крайней мере разделена навсегда – на столько специальных наук, сколько существует различных областей объективного творчества. Дело в том, что при объективирующем методе обособление необходимо; наоборот, субъективирующий метод и требует теснейшего слияния. В непосредственном переживании нельзя удержать даже самого общего разделения на представление, стремление и чувство, хотя бы в нем преобладало то одно, то другое из этих основных направлений. В действительной жизни сознания нет представления без стремления, нет стремления без всякого представления, наконец, стремление и чувство могут быть разделены только в понятии, но никак не в конкретном переживании, и так далее. Если, таким образом, специфический характер психологического рассмотрения состоит в том, что оно направлено на непосредственно пережитое, то оно, следовательно, направлено на конкретнейшее соединение, между тем как всякое объективирование есть в то же время обособление и абстракция, и тем в большей степени, чем оно ближе к цели. Значит, может существовать только одна наука, которая имеет своей задачей реконструкцию непосредственно пережитого, поскольку и в таком виде, в каком такая реконструкция вообще возможна, в то время как разработка объективного содержания разлагается на множество различных более или менее отдельных наук и лишь в конце опять устремляется к новому единству в познании единой в сущности закономерности общего процесса объективирования, т. е. в философии этого процесса. В этом смысле мы хотели выше подчеркнуть конечное единство логики, этики и эстетики, которым вполне достигается соответствие между объективным и субъективным направлением познания.

Этим разрешена главная задача нашего исследования, и теперь остается лишь сделать главнейшие выводы для построения педагогической системы и философской подготовки педагога.

Как выяснилось, теория воспитания должна быть основана на двойном базисе: на чистых нормативных или законоустанавливающих науках – логике, этике и эстетике, с одной стороны, и на психологии – с другой. На первые она должна опираться во всем, что может утвердиться как общеобязательное требование, будь то по отношению к цели или к пути воспитания; наоборот, психологическое обоснование выступает всегда в тех вопросах, где речь идет об индивидуализировании педагогического дела. Точка зрения общего есть в то же время точка зрения объективирования. Таким образом, все учение об объекте образования, т. е. систематика и организация содержания, образования, будет находиться в ведении нормативных наук, тогда как учение об образовательной, деятельности, т. е. о том, в какие формы облекается воспитательная работа у участвующих в ней субъектов — воспитателя и особенно воспитанника, нуждается в помощи психологии.