Чтение онлайн

Уже изначально практически всеми испытуемыми были выдвинуты гипотезы, предполагающие наличие отклонений только в одной сфере – познавательной. Индивидуально-типологические и характерологические особенности остались за пределами внимания испытуемых. В результате психодиагностическое обследование оказалось направленным на сбор информации о степени сформированности только познавательной сферы. Более того, поставив психологический диагноз и узнав, что он лишь частично отражает правильный, основная часть испытуемых так и не смогла переключиться с первоначально выбранного пути на новый и продолжала определять причины в зоне познавательных процессов ребенка.

Таким образом типичной ошибкой, которая приводила к снижению адекватности диагноза, была узость и стереотипность мышления диагностов.

Ситуация с решением четвертой задачи очень характерна для случаев, когда нарушения в психологическом развитии находятся не в одной, а в нескольких сферах. Застревание на каком-либо направлении сужает круг диагностического поиска, не давая вовремя переключиться на другие возможные причины отклонений. Положение еще более усугубляется, если гипотеза (или гипотезы) подтверждается. Тогда у психолога отпадает потребность копать дальше, в другой сфере. Зачем? Ведь причина нарушений уже найдена. Ошибка такого рассуждения начинает проявляться только в момент коррекционного воздействия: специалист работает, а позитивных результатов нет. Лишь после этого он начинает задумываться, что вероятно существуют еще какие-либо причины, не учтенные им во время психодиагностического обследования и обусловливающие наличие нарушения.

Фактор образования был представлен в эксперименте с двух сторон: наличие высшего образования и наличие психологического образования.

Влияние последнего оказалось гораздо шире и объемнее. При этом все параметры, зависевшие от наличия у испытуемого высшего образования, находились в такой же зависимости и от наличия у испытуемого психологического образования.

Было установлено, что высшее образование, влияя на некоторые параметры процесса диагностического поиска, не влияет на самые важные из них – показатели качества диагноза: оперативность, точность и адекватность. Таким образом можно сказать, что разница в образовании между испытуемыми второй и третьей групп (высшим и средним специальным) никак не отразилась на качестве решения психодиагностических задач.

Психологическое образование, наоборот, имело самое непосредственное влияние на оперативность, точность и адекватность психологического диагноза, что связано с владением испытуемыми первой группы структурными компонентами психологической диагностики, психодиагностическими средствами, методами практической диагностики, т. е. всем тем, что дается практическому психологу во время его профессиональной подготовки.

Опыт работы. В эксперименте принимали участие специалисты двух профессий: психологи и учителя. Поэтому нам было интересно выявить влияние опыта двух видов практической деятельности человека – психологической и педагогической – на процесс постановки психологического диагноза и логику диагностического поиска. <>

Если стаж педагогической работы практически не влияет на качество решения психодиагностических задач, то можно сделать вывод, что учитель и после многих лет работы в школе определяет психологические причины трудностей в обучении и поведении на том же уровне, как и когда он был молодым специалистом, а на показатели, характеризующие элементы логики диагностического поиска, влияют какие-то другие параметры его деятельности: интуиция, индивидуальные типологические особенности, склад мышления и т. д. Следовательно, молодой учитель может решать диагностические задачи не хуже своего опытного коллеги.

С опытом психодиагностической деятельности дело обстоит иначе. Высокая зависимость основных критериев качества психологического диагноза от стажа работы практическим психологом выдвигает на первый план проблему приобретения диагностического опыта психологами уже в вузе.

Действительно, наблюдения в ходе эксперимента за практическими психологами, имеющими стаж диагностической деятельности меньше двух лет, показывают, что по логике диагностического мышления эти специалисты находятся ближе к опытным, хорошо подготовленным учителям, чем к своим коллегам с большим стажем практической деятельности. Часто знания, которые хранятся в памяти практического психолога, не используются, не актуализируются, когда специалист решает конкретную диагностическую задачу.

Следовательно, в системе высшего психологического образования назрела необходимость в подготовке таких обучающих программ, которые давали бы будущему специалисту кроме запаса знаний опыт решения реальных диагностических задач. В этом смысле наш эксперимент может служить примером программы, на основе которой рекомендуется проводить тренировку логики диагностического исследования.

Исследование влияния возраста испытуемых на качество решения психодиагностических задач не выявило сколько-нибудь значимых связей между этим фактором и другими параметрами диагностического процесса. Это говорит о том, что возраст диагноста не имеет значения при постановке психологического диагноза. Диагносты разного возраста могут одинаково успешно решать диагностические задачи, обладая достаточным запасом психологических знаний, хорошо развитой логикой диагностического мышления, гибкостью и диагностической интуицией. Каждый из этих компонентов вполне может быть присущ молодому по возрасту специалисту и, наоборот, отсутствовать у более старшего коллеги, который привык руководствоваться сложившимися стереотипами.

В эксперименте также изучалась роль психодиагностических средств в процессе постановки диагноза.

При использовании психодиагностических таблиц снижение трудоемкости достигается за счет того, что содержание диагностического поиска изначально задается уже указанными для данного случая возможными причинами отклонений в развитии. У диагноста отпадает необходимость ломать голову над собственными предположениями. Большинство из них уже указаны. Его задача – проверить, какая из указанных гипотез применима к данному случаю.

Преимущество таблиц заключается также и в том, что практически для каждого случая рассматривается несколько гипотез. Это обеспечивает взгляд на проблему с разных точек зрения, а ведь хорошо известно, насколько велико влияние стереотипов; не у каждого специалиста высоко развита гибкость диагностического мышления. Кроме того в случае необходимости психолог мог дополнять предлагаемые гипотезы своими собственными предположениями.

Проверяя возможные причины нарушений, специалист, работающий с таблицами, избегает получения лишней информации, как это обычно происходит, когда исследование не является целенаправленным и возможно блуждание в потемках. Получение только необходимой информации прямо ведет к сокращению времени проведения обследования и уменьшению общего времени решения задачи.

Таким образом, отмечая роль психодиагностических средств (в частности, психодиагностических таблиц) в процессе постановки диагноза, имеет смысл говорить об их значительном влиянии на оптимизацию диагностического процесса, проявляющуюся в исключении ошибок, связанных со сложностью и неопределенностью психодиагностического процесса, и ведущих к снижению времени, затрачиваемого на решение задачи.

Выводы

1. Эффективность постановки диагноза зависит от выбора стратегий диагностического мышления, который определяется уровнем психологической подготовки и характером использования психодиагностических средств в процессе постановки диагноза.

2. В процессе решения диагностических задач возможны три варианта стратегий диагностического поиска: полная схема (с использованием всех этапов диагностического процесса), с пропуском одного из этапов и свернутая схема.

3. В качестве начального этапа процесса постановки диагноза может выступать этап феноменологии и анамнеза, этап выдвижения гипотез и этап психодиагностического обследования. Наиболее эффективной является стратегия в виде полной схемы, где в качестве первого выступает этап феноменологии и анамнеза.