Чтение онлайн

В результате этой серии экспериментов и был явно установлен эффект ожидания экспериментатора в научном исследовании. Правильно обученные исследователи при использовании тщательно отработанных процедур (таких как метод усиленной маскировки — double-blind method, — когда экспериментаторы, контактирующие с испытуемыми, ничего не знают о проверяемых гипотезах) обычно могут избежать этих эффектов ожидания.

Кроме того, Розенталя интересовал вопрос, как могут проявиться такие ожидания и предубеждения за пределами лаборатории, например, в школьных классах. Насколько сильным может быть влияние учителей

Потенциальные успехи учащихся, пока учителя общих школ ничего не знают об опасности эффекта ожиданий? Уже исторически сложилось, что в начале первого года обучения учителя проводят IQ-тестирование школьников, присваивая определенное количество баллов, каждому из них. Может ли такая информация создавать предубеждение в ожиданиях учителей и вызывать тем самым неумышленно предвзятое отношение к «способным» ученикам (имеющим высокую оценку IQ), отличающееся от отношения к тем, кто менее способен? А если все обстоит именно так, разве это честно? Эти вопросы стали основными в исследованиях Роберта Розенталя и Леноры Джекобсон.

То, что Розенталь назвал эффектом ожидания, действительно встречается в межличностных отношениях в реальной жизни. Для таких ситуаций (за пределами лаборатории) Розенталь предложил называть его эффектом Пигмалиона (the Pigmalion effect).Существует греческий миф, повествующий о скульпторе Пигмалионе, который влюбился в созданную его руками статую женщины. Этот сюжет нам более знаком по всемирно известному спектаклю «Пигмалион» («Му Fair Lady» — «Моя прекрасная леди» — мюзикл по этой пьесе). В современной версии простая девушка Элиза Дулитл расцветает, превращается в прекрасное создание благодаря обучению, поддержке и ожиданиям Генри Хиггинса. Розенталь полагал, что когда учитель обычной школы снабжен информацией (подобной баллам IQ), это создает у него определенные ожидания относительно потенциала ученика — либо как сильного, либо как слабого. Поведение учителя неумышленно становится другим — искусно поощряющим или уступчивым по отношению к достижениям способного ученика, то есть наиболее подходящим для достижения успеха. Это, в свою очередь, будет создавать самоисполняющееся пророчество выдающихся успехов этих школьников (хотя, возможно, при отсутствии информации о баллах IQ от них ожидали бы гораздо меньшего). Для проверки этих теоретических предположений Розенталь и его коллега Джекобсон договорились о помощи со стороны начальной школы (под названием Oak School), которая находилась в районе проживания преимущественно нижнего слоя среднего класса в большом городе.

С разрешения администрации Oak School все школьники с первого по шестой класс в начале учебного года прошли IQ-тестирование по методике определения общих способностей (the Testes of General Ability, или TOGA). Этот вид теста был выбран, поскольку он является невербальным, и заработанные баллы не зависят от полученных в школе навыков чтения, письма и арифметических действий. Скорее всего, учителя не были знакомы с этим тестом. Им объяснили, что ученики проходят про верку по Гарвардскому Тесту ожидаемого продвижения (Harvard Test of Inflected Acquisition). [7]

В данном случае такой обман был необходим для создания в умах учителей ожиданий, которые являлись необходимой составной частью успешности эксперимента. Далее учителям объяснили, что Гарвардский Тест был создан для возможности предсказания академической успеваемости. Другими словами, учителя полагали, что школьники, получившие высокий балл при тестировании, смогут закончить текущий учебный год с высокими показателями. Фактически заявленные учителям прогностические возможности данного текста не были таковыми.

В Oak School было по три класса в каждой из шести параллелей. В школе работали 18 учителей (16 женщин и 2 мужчин). Всем им был выдан список фамилий тех двадцати процентов учеников, которые получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту; на этом основании считалось, что они будут хорошо успевающими в текущем академическом году. Вот здесь-то и был спрятан ключ к расшифровке данного исследования. Дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом. Различие между экспериментальной и контрольной группами состояло лишь в том, что от первой учителя ожидали к концу учебного года необыкновенной интеллектуальной «прибавки».

Ближе к концу учебного года все дети в школе снова прошли тот же тест (the TOGA) и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Необходимо было исследовать интеллектуальную «прибавку» у детей экспериментальной и контрольной групп, чтобы убедиться, существует ли эффект ожидания в реальных жизненных условиях.

На рис. 1 представлены результаты сравнения «прибавки» IQ для экспериментальной и контрольной групп.

Результаты по школе в целом: дети, от которых учителя ожидали более высокого интеллектуального роста, в среднем показали значительно большее повышение IQ, чем дети из контрольной группы (12,2 и 8,2 балла соответственно). Однако если вы внимательно рассмотрите Рис. 1, то станет ясно, что эта разница велика только для учащихся первых и вторых классов. Возможные причины таких результатов будут Коротко обсуждены ниже. Розенталь и Джекобсон предложили другой Удачный способ представления данных для параллелей первых и вторых классов. На рис. 2 показан процент учащихся каждой группы, показавших увеличение IQ на 10, 20 и 30 баллов.

Рис. 1.Прирост баллов по показателю IQ: классы 1-6

Из этого раннего исследования следуют два главных вывода. Первое: эффект ожидания, который уже был продемонстрирован в формальных лабораторных условиях, теперь выявлен в менее формальных ситуациях реальной жизни. Второе: эффект проявлялся весьма значительно в младших классах и практически отсутствовал у старших детей. Что же это должно означать?

Рис. 2.Наибольший прирост IQ в баллах для учеников первого и второго классов

Как Розенталь и предполагал, «ожидания учителей» по поводу поведения их учеников превратились в самоисполняющиеся пророчества. «Когда учителя ожидали от определенного ученика улучшения интеллектуальных показателей, этот ученик обязательно его демонстрировал» (Rosental & Jakobson, 1968, с. 85). Напомним, что приведенные по каждой параллели результаты — это усредненные величины, полученные от трех классов и, соответственно, трех учителей. Трудно придумать какое-либо другое объяснение для полученных различий в баллах IQ, кроме учительских ожиданий.

Однако важно попытаться объяснить, почему самоисполняющееся пророчество не проявляется в старших классах. Как в рассматриваемой статье, так и в более поздних работах Розенталь и Джекобсон выдвигают предположение, что причин этого явления может быть несколько.

1. Обычно считается, что младшие школьники более «податливы к изменениям». Если это утверждение верно, то младшие в своей учебе имеют больше шансов оправдать ожидания просто потому, что им легче измениться, чем старшим детям. Существует вероятность, что даже если младшие школьники и не обладают такой особенностью легче изменяться, то учителя все же считают, что они ею обладают. И одной этой уверенности учителей может быть достаточно для создания разницы в достигнутых показателях.

2. По поводу младших учащихся в начальной школе меньше вероятности иметь уже полностью сложившееся мнение. Другими словами, если учителя еще не имели возможностей составить мнение о способностях ученика, ожидания, созданные исследователями, были бы более весомыми.

3. Младшие дети легче подвержены влиянию и более восприимчивы к почти неуловимым и неумышленным действиям учителей, которые таким образом могут передавать ученикам свои ожидания: