Чтение онлайн

В силу относительной неопределенности в развитии деятельностных и личностных подсистем профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования и вероятностных характеристик функционирования структурных компонентов на отдельных этапах профессионализации картина идеального состояния целостной системы становления профессионализма педагога по объективным причинам труднодостижима. Акмеологическое знание ориентировано не на «навязывание» профессионалам некого фиксированного пути развития, что по законам синергетики является деструктивным. Она пытается найти способы содействия становлению их собственных потенций развития. Проблема управляемого развития принимает, таким образом, форму проблемы управляемого саморазвития.

Синергетический подход определяет стратегические направления целеполагания системы становления профессионализма через согласование действий государственных органов в области тенденций подготовки педагогических кадров для дошкольного и начального профессионального образовании, специфики функционирования региональных систем профессионализации педагога, а также индивидуальных стратегий жизнедеятельности субъектов, вовлеченных в данную систему.

Синергетический подход к исследованию перспектив развития многомерной системы профессионализма педагога дает возможность рассматривать такое развитие как релятивистское движение от информационного беспорядка, т. е. предельной дифференциации в подсистемах подготовки будущего специалиста, его профессиональной деятельности, к их информационной соорганизованности – синтезу, обеспечивающему состояние аттрактора, т. е. устойчивости всей системы. В процессе информационного согласования подсистем профессионализма учителя, а также субъектов, включенных в процесс профессионализации, нагляднее вычленяются продуктивные технологии становления компонентов готовности школьника к познавательному саморазвитию, повышения компетентности педагогов, вызревание продуктивных гипотез согласования отдельных звеньев функционирования всех подсистем через координацию рациональных, экономных оценочных процедур их взаимодействия.

Выделение акмеологии профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования (Н.В Кузьмина, Л.В. Агададашева, В.В. Желанова, Г.И. Михалевская, А.Р. Якобчук и др.) как ведущего направления педагогической акмеологии обусловлено значимостью дошкольного и начального общего образования в становлении личности ребенка и прогрессивности его развития на следующих уровнях и ступенях образования.

В дошкольном и младшем школьном возрасте происходит формирование и адаптация к новым условиям жизнедеятельности, общения, познания. У ребенка формируется индивидуально ориентированный способ учебно-познавательной деятельности, основанный на естественно доминирующих каналах восприятия учебной информации. Структура учебно-познавательного действия, сформированного в детстве, практически не поддается коррекции в среднем звене школы, т. е. закрепляется на всю жизнь.

Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования рассматривает профессионализм педагога как одно из его ведущих, интегрированных качеств, способных закономерно преобразовываться, достигать значимых вершин в становлении самообразовательного действия старшего дошкольника и младшего школьника при условии вычленения ведущих доминант активного, созидающего развития педагога не только как субъекта профессиональной деятельности, но и как субъекта собственной жизни. Это позволяет анализировать такое развитие как сложное, интегрированное проявление его многомерной «профессиональной судьбы», уникальность которой выявляется через анализ взаимодействий педагога с другими субъектами и объектами образовательной системы. Сложная динамика такого взаимодействия определяет специфику «противоречивой драмы его профессиональной жизни».

Созидание профессионализма педагога есть становление специалиста, который с помощью занятий разных циклов и учебных дисциплин целостно развивает те индивидуально выраженные, природосообразные психофизиологические и личностные способности дошкольников и младших школьников, которые позволяют детям активно, экономно по времени осуществлять усложняющиеся действия познавательного самообразования и самоконтроля.

Многоплановость факторов, детерминирующих развитие профессионализма педагога, позволяет вслед за Б.Ф. Ломовым подойти к анализу акмеологических закономерностей развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования не как к наличию «жестких», однозначных взаимосвязей между структурными и функциональными компонентами в подсистемах развития профессионализма, а как к проявлению динамических зависимостей, смысл которых заключается в выявлении перспективных тенденций его продуктивного развития.

Под собственно акмеологическими закономерностями становления системы развития профессионализма деятельности и личности педагогов дошкольного и начального общего образования понимаются объективные и субъективные устойчивые, повторяющиеся связи и отношения между структурными (внешне обусловленными) элементами процесса профессионализации педагога, а также функциональными (внутренне обусловленными) компонентами его профессионализма и результирующими показателями готовности детей к познавательному саморазвитию.

Отражение процесса познания акмеологических закономерностей позволяет выявить общую тенденцию развития профессионализма педагога – зависимость данного процесса от групп субъективных, объективно-субъективных и объективных факторов. Общеметодологический принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн) обозначил общий подход к упорядочиванию факторов, обусловливающих продуктивное развитие профессионализма педагога. Он состоит в признании приоритетности внутренней активности педагога как субъекта профессионального развития. «Внутренние условия выступают как причины (проблема саморазвития, самодвижения, движущие силы развития). Источники развития находятся в самом процессе развития как его внутренние причины, а внешние причины выступают как условия, как обстоятельства». Смысловым содержанием развития профессионализма педагога выступает его деятельностная активность в решении педагогических задач, связанных со становлением личностно обусловленных самообразовательных и самоконтрольных действий ребенка.

Эти положения обосновывают иерархическую зависимость закономерностей 1-го и 2-го порядка, отражающих качественные характеристики взаимосвязей компонентов становления профессионализма педагога.

Согласно данным положениям, с возрастанием значимости субъективных факторов (прежде всего детерминант педагогической деятельности) качество самоуправления становлением профессионализма совершенствуется за счет саморегуляции, а степень воздействия объективных и объективно-субъективных факторов (внешних обстоятельств труда) убывает, снижая значимость внешне контролируемых воздействий системы профессионализации педагогов дошкольного и начального общего образования на качество его самодвижения к вершинам мастерства.

Совокупность всех групп факторов образует «системную детерминацию» (Б.Ф. Ломов) критериев, обусловливающих развитие профессионализма педагога. Методологической базой анализа закономерностей продуктивного развития профессионализма педагога послужили положения синергетического подхода и созвучные с ними выводы Б.Ф. Ломова о взаимосвязи объективных и субъективных факторов в психическом развитии индивида. В соответствии с ними

• никакой отдельный фактор не является определяющим в развитии профессионализма педагогов, а входит в состав определенной системы детерминант;

• на определенных возрастно-временных стадиях развития профессионализма отдельные детерминанты могут выступать в роли ведущего фактора, либо определенной предпосылки, либо определяющего звена;

• на разных стадиях развития профессионализма ведущей выступает определенная композиция признаков, которая выявляется в зависимости от интегрального критерия – продуктивности деятельности педагога.

Анализ закономерностей развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования создает возможность разрабатывать объяснительные схемы (модели) полноценной активной психической жизни педагога как субъекта своих профессиональных действий и принимаемых решений в области речемыслительного развития дошкольников и младших школьников через исследование уровней и факторов продуктивности его деятельности, применяя для этого особую группировку объектов исследования и специальную систему измерения.

Модели позволяют создавать технологии «акмеологической поддержки» педагога, выделяя в качестве значимых технологических шагов наиболее проблемные области становления готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию, которые анализируются педагогом как зоны, блокирующие становление собственного профессионализма. Осмысление педагогом своих достоинств и недостатков относительно акмеологически обоснованных критериев позволяет ему искать новые стратегии повышения качества профессионализма через создание и реализацию авторских программ педагогической деятельности.