Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка
Шрифт:
Разумеется, самостоятельной работе школьников должно предшествовать систематическое обращение к стихам на уроках литературы, совместные наблюдения и обсуждения и произведений в целом, и отдельных художественных средств. Допустим, уже выработано умение связывать наблюдения над поэтикой с замыслом, идеей, темой стихотворения, то есть в голове или на бумаге складываются фрагменты сочинения. Но ученикам предстоит решить следующую довольно трудную задачу – собрать все в единый логичный текст.
В идеале выбор композиции должен быть делом творческим и диктоваться и особенностями рассматриваемого стихотворения, и индивидуальностью ученика-сочинителя. Автор может начать с самого яркого, бросающегося в глаза, будь то ритм, сравнение, аллитерация, сформулированная мысль, и выстраивать цепочку ощущений, размышлений, ассоциаций, двигаясь своим путем к постижению смысла в единстве с формой. Но часто оказывается, что наши не очень опытные сочинители увлекаются какой-либо одной стороной дела и, высказав некоторые интересные наблюдения и соображения, теряют из виду целое. Поэтому можно предложить ученикам примерный план, необязательный, но выручающий в случае затруднений.
Практика показывает, что не стоит имитировать первоначальное восприятие и делать вид, что пишущему о начале стихотворения неизвестно, чем оно закончится. Начинать сочинение-анализ лучше всего с общих соображений о теме, настроении, основной мысли стихотворения, его родстве с другими произведениями данного поэта или с произведениями других поэтов на ту же тему. Ученики часто стремятся избежать такого вступления, смущаясь возможных банальностей и общих слов, но точно найденная начальная формулировка придаст сочинению определенность. Вступление может быть нейтрально-взвешенным или субъективным, эмоциональным; категоричным или содержащим предположение; лаконичным, в одно предложение, или развернутым, уже включающим первые наблюдения над словом:
Стихотворение В. Маяковского «Хорошее отношение к лошадям» по сути не имеет к лошадям ровным счетом никакого отношения – оно про доброту и понимание вообще, а вернее, про неспособность большинства людей понимать чужую боль…
«Надоело» – еще одно в ряду дореволюционных стихотворений В. Маяковского о взаимоотношениях поэта и толпы – непонимающей, безлицей («Нате!», «Вам», «Ничего не понимают»).
Общее ощущение от «Надоело» – опустения, огня, не нашедшего спички, голоса, не нашедшего отклика, глаза, которому не на ком отдохнуть. Главная идея – нет людей, и это отсутствие вызывает тоску и ярость бессилия.
Общая тема стихотворения, как мне кажется, определяется уже названием: «Сорокоуст» – сорокадневная молитва по умершим, и перед нами своего рода поминовение деревни, побежденной или побеждаемой миром новым.
На первый взгляд мысль стихотворения С. Есенина «Неуютная жидкая лунность…» очень проста: отказ от прежнего, знакомого мира своей юности из-за его нищеты, для наступающей новой жизни. Но именно из-за категоричного тона отказ этот неубедителен. На протяжении всего стихотворения поэт описывает все то, чего он не хочет больше видеть в окружающей действительности. Отрицание содержится во всех строфах, за исключением предпоследней, и оттого звучит навязчиво: «проклинал», «ни за что не хотел я теперь бы», «разлюбил», «мне теперь по душе иное», «видеть больно»… В предпоследней строфе появляется наконец первое утверждение, первая формулировка нового идеала: «…хочу я стальною // Видеть бедную, нищую Русь», но в последней опять возникает, как эхо, все то же отрицание, практически повторяющее сказанное выше: «Ни за что я теперь не желаю // Слушать песню тележных колес».
Эти нарочитые повторы, это нагнетание интонации наводит на мысль, что поэт не только читателя старается уверить в искренности своего отречения от прежней жизни, но и самого себя. Поэт так долго описывает Русь уходящую, будто не может с ней расстаться.
Характер вступления определяет логику сочинения: если высказано предположение, его надо проверить, чтобы подтвердить, опровергнуть или уточнить; если мнение сразу высказано твердо и убежденно, дальше его надо обстоятельно доказывать.
В начале статьи мы перечислили вопросы, которые должны находиться в поле зрения ученика: композиция, лексика, синтаксис, звучание и проч. Значит ли это, что в сочинении нужно последовательно рассматривать все уровни строения стихотворения, начиная c идейно-образного и заканчивая звуковым (или двигаясь в обратном направлении)? Именно так поступают ученые-стиховеды. Но здесь другие авторы и другой жанр. Не в каждом стихотворении ученики обнаружат метафоры или аллитерации, да и обнаружив, не всегда смогут сказать именно по этому поводу что-нибудь интересное. Если обязать учеников упомянуть обо всем, сочинение рискует превратиться в подобие таблицы с множеством пустых клеток или прочерков. Или мы получим вымученные умозаключения о том, что «стихотворение написано хореем и поэтому звучит бодро». Поэтому, если в работе даже не упомянуты какие-то структурные элементы, это нельзя считать недостатком; плохо, если не замечено главное, определяющее или вообще не проявлено внимание к тому, как сделано стихотворение.
Попытки учеников в основной части сочинения отдельно рассматривать композицию и основные образы, отдельно лексику, отдельно синтаксис и т. п. редко оказываются удачными – приходится на малой площади сочинения несколько раз возвращаться к одним и тем же строкам, комментируя их с разных точек зрения, и почти неизбежно возникает ощущение повтора, топтания на месте. Лучшее впечатление производят работы, где сразу же обсуждается композиция стихотворения, основные его части и образы, связь между ними – уподобление, контраст и т. п. – и дальше рассматривается каждая из частей со всем комплексом ее особенностей. А в заключении делается вывод, не повторяющий, но развивающий мысль вступления.
Приведем пример сочинения, которое мы считаем не идеальным, но удачным:
Анализ третьей части стихотворения С. Есенина «Сорокоуст».
Стихотворение построено на столкновении двух образов: паровоза – символа жизни новой, прогресса, индустриализации (ср. чуть позднее написанное «Наш паровоз, стрелой лети…» В. Маяковского) – и символа весны, природы, деревни – молодого жеребенка. Есенин взял тему из готовой формулы, своеобразного лозунга, современного ему: «Стальной конь вскоре вытеснит крестьянскую лошадку» (имелся в виду трактор).
Первым появляется поезд, выплывая из дыма и тумана, появляется шумно, «железной ноздрей храпя». Это не обязательно стальной конь, скорее какой-то зверь из металла «на лапах чугунных». В противовес тяжести и неприятному звучанию согласных, создающих этот образ (ЖелеЗной ноЗДРей ХРаПя, // На лаПаХ ЧугунныХ ПоеЗД), в стихах о жеребенке звучание очень легкое, открытое: «КАк нА прАзднике ОтчАЯнных гонок». Если сначала ритм постоянно убыстряется от «зависающего» «Видели ли вы» к резкому и четкому последних строк первой строфы, то во второй строфе он нарушается словом «закидывая», словно изображается неловкость жеребенка в беге. И строчка «Тонкие ноги закидывая к голове» оказывается выделенной – в ней вся хрупкая прелесть и несуразность живого. Еще одна важная перекличка: поезд «бежит по степям», жеребенок «по большой траве… скачет». Выражения более или менее синонимичные, но «поменяться местами» не могут: сказанное о жеребенке – живее, «свежее» и конкретнее, несет больше информации, например, о времени года и даже месяце – до сенокоса – и не подходит для паровоза.
Комизм ситуации заключается в том, что соревнование одностороннее: глупый жеребенок резвится и играет с поездом, воплощением неживой механики, которому игра чужда. Он так и назван: «Милый, милый, смешной дуралей». Однако следом – жесткие слова, полные настоящего трагизма:
Неужель он не знает, что живых конейПобедила стальная конница?Здесь противопоставлено живое и металлическое уже прямо и резко. Кони – множество отдельных животных, конница – одно целое, да еще и военное. После разговорного стиля с характерным повторением – то умиленным, то тревожным: «милый, милый», «куда он, куда он» следует практически штамп, плакат. И молодой жеребенок начинает восприниматься как анахронизм, это ощущение особенно усиливается повторяющимися словами «неужель он не знает» (то есть «еще не знает») и показанной картинкой из «той поры», которой «не вернет его бег». Тогда «пару красивых степных россиянок отдавал за коня печенег», теперь «за тысчи пудов конской кожи и мяса покупают… паровоз». Последние строки – первое в этом стихотворении утвердительное предложение, и некоторая условность, предположительность ситуации здесь однозначно снимается.
Однако главное то, что подвергся изменению образ коня, впервые он здесь неживой, лишенный эстетической привлекательности, разорванный на части: «кожа и мясо». Страшная гипербола, даже гротеск, разрушая хрупкую гармонию, завершает стихотворение про судьбу Родины и прежней жизни.
В этой работе можно заметить отсутствие четкого вступления, стилистические шероховатости, несколько вольное обращение с терминами, особенно в последнем предложении. Некоторые учителя к перечисленным недостаткам добавят сухость, невыраженность личного отношения. С этим трудно согласиться. Настойчивое требование эмоциональности, «собственного мнения» часто приводит к тому, что ученики либо завершают свои работы довесками вроде «мне очень понравилось, произвело большое (неизгладимое) впечатление», либо уснащают текст восклицаниями-похвалами («С каким непередаваемым мастерством!..») – формально условие эмоциональности выполнено, а искренность в перечень необходимых качеств, к счастью, не входит. Не лучше и отважное «мне не понравилось» – доказательством этого тезиса, вероятнее всего, станет не анализ стихотворения, а сообщение о вкусах автора сочинения. А толковый анализ сам по себе свидетельствует если не о любви к данному стихотворению или поэту, то о понимании поэтического слова, любви или хотя бы интересе к нелегкому занятию – чтению стихов.
А вот требование речевой правильности и стилистического единства сочинения – особый разговор.
Как совместить эмоциональность и использование терминов? Видимо, единого рецепта здесь нет. Нужно только обратить внимание учащихся на то, что эта проблема существует, показать им примеры вопиющей стилистической несовместимости (вроде такого: «метафоры в деепричастном обороте исполнены пронзительной грусти») и дальше надеяться на их вкус и чувство меры. Если в работе преобладает интонация трезвого анализа, термины не помешают. А если автор стремится к большей речевой и эмоциональной свободе, он должен ограничить их употребление. В этом случае сочинение выглядит более легким и непринужденным – но оно и более уязвимо: строгий учительский взгляд непременно обнаружит в нем речевые ошибки, и чем самостоятельнее работа, тем вероятнее в ней то количество речевых ошибок, которое ведет к снижению оценки (кажется, среди вышеприведенных примеров из ученических работ нет ни одного стилистически безупречного). Так что возникает проблема уже для учителя. И если он чувствует внутренний разлад – сочинение нравится, а долг (наука) велит осудить, – стоит вспомнить Пушкина, не любившего «уст румяных без улыбки» [21] , и победить в себе педанта.
21
Пушкин А.С. Полное собрание сочинений: в 10 т. Т. 5: Евгений Онегин. Драматические произведения. 4-е изд. Л.: Наука, Ленингр. отд-е, 1978. С. 59.
Вот фрагмент работы, написанной десятиклассницей за урок, о стихотворении Н. Некрасова «Надрывается сердце от муки…»:
Некрасов обращается к излюбленной теме свободы и, соответственно, несвободы – от «царящих звуков барабанов, цепей, топора» он переходит к «простору свободы», связанному с природой. Но как осуществляется этот переход? Первое четверостишие – о внутреннем разладе героя (тоже, кстати, присущем Некрасову), о добре и зле, о несвободе. Слово «топора», упавшее в конце последней строки этого четверостишия, «покрывает» его собой и отрезает путь к рифмующемуся с ним «добру».
На этом фоне очень демонстративно выглядит начало следующей строфы: «Но люблю я, весна золотая…». Вся эта часть – про дивное обаяние природы весной, про «гармонию жизни» и покой, внутреннее умиротворение, испытываемое тем самым мучающимся в начале стихотворения героем. Она и про материнство – только теперь образ матери переносится не на Родину, а на природу.
Возвышенный слог, с каким Некрасов обращается к природе, нарастает, но прерывается для мелких подробностей, так любимых Некрасовым и выдающих его как охотника и знатока природы и крестьянской жизни: «В стаде весело ржет жеребенок, бык с землей вырывает траву…». «Высокий штиль» кончается с появлением этих подробностей, этого всегдашнего некрасовского «Чу!» и введения прямой речи крестьянского ребенка, кончается для того, чтобы уступить место самой жизни в ее малейших подробностях. Некрасов уделяет много внимания «языку» этой жизни. Здесь очень много звукоподражания: «сплошной, чудно-смешанный шум», «говорливо струится волна»… Скопление существительных, обозначающих звуки («напев соловьиный и нестройные писки галчат, грохот тройки, скрипенье подводы, крик лягушек, жужжание ос, треск кобылок…»), создает ощущение кружащейся головы и наполнения всем этим, действительного соединения в «гармонию жизни» – в читателе.
Некрасов показывает животворящую силу природы, способной своим «чудно-смешанным шумом» (который передается всей строфе – она звучит, не умолкая) «заглушить… музыку злобы».
Не правда ли, ученица довольно тонко и точно поняла стихотворение, передала его смысл и интонацию, сделала много интересных наблюдений? Но можно ли сказать «образ матери переносится на природу», «возвышенный слог нарастает», «создает ощущение кружащейся головы и наполнения, соединения…», «подробностей, выдающих его как охотника и знатока»? Если нельзя, то, сосчитав эти и другие речевые ошибки, приплюсовав немотивированный повтор (слово «подробности» три раза подряд), мы будем вынуждены поставить «три» по литературе (ведь оценка общая за содержание и речь). И оценить выше работы более бедные по мысли, сухие по речевому оформлению, но стерильные.
Никакие подробно разработанные нормы оценок не освобождают учителя от приятной обязанности ценить понимание, глубину и оригинальность мысли, самостоятельность, богатство языка. Видимо, вообще правильнее ставить оценку исходя из количества и качества удач и достоинств, а не подсчитывая отклонения от несуществующего идеала.
«Вторичные признаки» художественного слова и смысл
О стихах
Важно, чтобы наши ученики понимали: метафора или сравнение – не просто украшение стихотворения, только восприняв и осмыслив все языковые особенности поэтического произведения, мы приблизимся к его пониманию. Сейчас, кажется, этого уже никто не оспаривает. И тем не менее известный литературовед может написать в своей статье: «Думается, что главная мысль стихотворения заключена в его первой строке». Речь идет об одном стихотворении Тютчева.