Чтение онлайн

Важное требование, предъявляемое к собственно методическим теориям, – опора на научные достижения дидактики. Оно вытекает из положения о том, что дидактика, как общая теория обучения, служит методологической основой предметных методик – наук об обучении в рамках конкретных учебных предметов, в нашем случае в рамках учебных предметов «Неродной язык», «Иностранный язык» и т. д. Это, в частности, означает, что теория методов обучения неродному языку должна опираться на положения дидактической теории методов обучения. Если же какие-либо положения дидактической теории методов обучения оказываются несовершенными, неточными, противоречивыми, они должны быть уточнены или пересмотрены именно на дидактическом уровне и только после этого рассмотрены применительно к обучению неродному языку. Все эти исследовательские процедуры могут привести к пересмотру теоретических положений и дидактики, и методики обучения неродному языку.

Выделим еще ряд требований.

Включенность методической теории в контекст методики обучения неродному языку предполагает использование выработанной годами методической терминологии, опору на имеющиеся методические знания, на предшествующие методические теории. Если же создатель теории привлекает данные других наук, то он должен давать им методическую интерпретацию. Понятия из области других наук, которые методист считает необходимым использовать, должны логично вписываться в систему методических понятий. В общеметодологическом смысле это требование выступает как предметность, означающая, что вся совокупность понятий и утверждений теории должна относиться к одной и той же предметной области.

Включенность методической теории в контекст современной методики, а не методики прошедших периодов предполагает опору на результаты исследований последних двадцати-тридцати лет. Это, конечно же, не означает, что не могут или не должны учитываться результаты исследований, описанные в более ранних научных публикациях. Так, автор настоящей работы, с одной стороны, учитывает теоретические положения, сформулированные в классических трудах специалистов в области теории методов обучения, интерпретируя их с позиций современной методики и дидактики. С другой стороны, он опирается и на работы, опубликованные в последние тридцать лет.

Включенность методической теории в контекст отечественной методики, а не зарубежной означает следование сложившимся именно в нашей стране методическим традициям. Она предполагает опору на труды прежде всего российских ученых, использование терминов, принятых именно в российской методической науке. Это, конечно же, не означает отказа от учета работ зарубежных авторов, относящихся к данной теории.

История методики обучения неродному языку дает немало примеров нарушения этого требования. В период 1960-х гг., а также в последние тридцать лет отмечается влияние англо-американской научной терминологии на российскую. Например, авторы некоторых российских научных трудов вместо термина «прием обучения» используют «техника обучения», вместо термина «учебное действие» – «учебная стратегия». Термин «технология обучения» применяется не в значении «отобранные на определенных основаниях и расположенные в определенном порядке приемы обучения», а как «технические средства обучения». Признавая, что современная наука имеет преимущественно интернациональный характер, следует все же учитывать, что российская методика обучения неродному языку обладает своими научными традициями и устоявшимися терминами, она опирается прежде всего на российские методические, лингвистические, психологические и педагогические концепции.

Таким образом, теория методов обучения неродному языку, как и любая методическая теория, должна опираться на данные дидактики, но при этом включена в контекст современной отечественной методики: а) именно методики, а не педагогики, лингвистики, психологии или какой-либо другой науки; б) именно современной, а не методики прошедших периодов; в) именно отечественной, а не зарубежной.

Все выделенные выше требования отражают те или иные существенные признаки методической теории и должны учитываться при разработке теории методов обучения неродному языку. Представим их в обобщенном виде.

Требования к методическим теориям

В научной литературе понятие «метод» широко используется с XVII в. Осмыслению его сущности в значительной мере способствовал философский трактат Р. Декарта «Рассуждение о методе, чтобы хорошо направлять свой разум и отыскивать истину в науках» (Discours de la m'ethode pour bien conduire sa raison, et chercher la v'erit'e dans les sciences. 1637 г.) [Декарт, 2015]. С тех пор это понятие широко используется во всех науках о практической деятельности: существуют методы диагностики, лечения и восстановления в медицинских науках, методы планирования, организации и контроля в науках об управлении, теоретические и эмпирические методы исследовательской деятельности и пр.

Даже такой краткий перечень показывает, что «метод» связан с понятием «деятельность». В отечественной психологической литературе представлены модели деятельности, включающие разные компоненты. Их обобщение приводит к мысли о том, что наиболее значимыми компонентами структуры любой деятельности оказываются мотивация, целеполагание, планирование, исполнение и контроль. Метод проявляет себя в процессе планирования: выбор тех или иных исполнительских действий – это выбор метода деятельности. В некоторых случаях методы не выбираются из имеющихся, а конструируются, то есть создаются заново из имеющихся элементов.

Признание положения о включении метода в процесс планирования деятельности позволяет сделать два важных вывода:

1. Любой метод – это явление идеального, умственного плана.

2. Существует изоморфизм (структурное подобие) метода деятельности и исполнительских действий.

Метод связан не только с исполнительскими действиями, но также с целями деятельности (методы выбираются или конструируются так, чтобы оптимальным образом достичь поставленных целей), а также и с контролем: на этапе контроля проверяется не только соответствие результатов деятельности ее целям, но и соответствие метода исполнительским действиям.

Признание идеального характера метода позволяет отнести его к числу ментальных объектов и предположить, что это явление того же порядка, что и план, проект, модель, фрейм, сценарий, алгоритм, правило, рекомендация.

Все эти явления существуют в сознании людей в форме знаний и представлений. Знание – это образ предмета или явления, выраженный в знаковой (вербальной) форме и имеющий вид понятия или суждения. Представление – это «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении» [Зинченко, Мещеряков, 1997, с. 279]. Вместе с тем нельзя не обратить внимания на замечание Л. В. Занкова: «В педагогической литературе, когда говорят о представлениях, имеют в виду не только образы предметов и явлений, полученные в прошлом опыте, в процессе восприятия этих предметов и явлений, но и такие элементы знаний, в которых наглядный компонент отступает на второй план и которые, по сути дела, не отличаются от понятий» [Занков, 1958, с. 42]. Таким образом, в научной литературе зафиксировано, что представление – это тоже образ предмета или явления, причем не всегда наглядный. Часто это неполное, поверхностное знание.

Обобщающим для знаний и представлений следует признать понятие «образ» как результат отражения в сознании людей явлений объективной действительности. Таким образом, можно дать определение метода как сложившегося в сознании человека образа его действий.

Еще одна важная особенность метода – это его связь с приемами деятельности. «Приемы» и «методы» – близкие понятия, но метод обычно рассматривается как нечто большее, чем прием. Приемы считают компонентами метода, а метод – системой приемов. В определенных условиях в зависимости от поставленных задач метод может становиться приемом, а прием – методом [Есипов, 1967; Королев, Гмурман, 1967; Любимова, Бузальская, 2016].

Итак, сделаем выводы:

1. Метод деятельности – это явление ментального плана, сложившийся в сознании человека образ его исполнительских действий.

2. Метод деятельности допустимо рассматривать как систему приемов исполнительских действий.

3. Метод деятельности структурно подобен исполнительским действиям.

4. Теория методов обучения неродному языку, как и теория методов любой деятельности, – это система научных положений, связанных с планированием исполнительских действий.