Чтение онлайн

Народная мудрость на протяжении веков стимулировала стремление к познанию гениальностью краткой мысли: «Ученье – свет, а неученье – тьма». Педагоги со времен Я. А. Коменского, а в отечественной дидактике – К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского стремились объяснить феномен «просветления» в обучении, выявив его механизм, влияние на развитие личности. Это вопрос о том, как соотносятся обучение и развитие? Психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» [20, с. 156].

В ХХ в. проблема соотношения обучения и развития рассматривалась зарубежными и отечественными психологами применительно к личности ребенка. Так усилилось внимание к ценностно-смысловому аспекту этой проблемы. В настоящее время оно обусловлено, во-первых, тем, что образование является наиболее значимым ресурсом развития личности и общества. Во-вторых, процессы демократизации и гуманизации непосредственно влияют на уровень образованности его членов, способных к гражданскому взаимодействию, развитию адаптивных и интегративных возможностей каждого на основе освоения знаний, включая профессиональные, для самореализации в общественной и личной жизни. В-третьих, названные цивилизационные и социокультурные процессы требуют непрерывного образования и самообразования («через всю жизнь»), значит, обучаемые всех возрастов должны овладевать способами добывания знаний, приобретения новых компетенций. В-четвертых, критически-рефлексивное отношение к традиционному пониманию возрастных особенностей обучения и развития личности позволяет избегать консервации целей, содержания и методов обучения. Отечественная концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) успешно подтверждена в психолого-педагогических исследованиях и массовой школьной практике динамикой личностных новообразований на различных этапах онтогенеза. К сожалению, столь убедительных результатов не получено в высшем образовании, что, на наш взгляд, не дает оснований не использовать ее в современных вузах.

Полагаем, что преподаватели высшей школы, зная об этих подходах, смогут определить свою позицию в понимании взаимосвязи обучения и развития личности студентов. Поскольку от позиции преподавателя зависят результаты обучения для личностного развития, постольку речь идет о психолого-педагогической компетентности и степени овладения соответствующими компетенциями. Назовем это методологическим фундаментом дидактики высшей школы и конкретной методики обучения тому или иному предмету в вузе.

Несмотря на то, что нас интересует современное состояние дидактики высшей школы, обращение к прошлому будет полезно и подскажет ее будущее развитие. Отдавая дань прошлому, постараемся не допускать упрощений в анализе, хорошо понимая, что человек индивидуален, субъективен, но продукты его деятельности носят общественный характер, поэтому общество не может быть безразличным к тому, кто учится, кто и как учит.

Смена методологических установок привела к утверждению концепции развивающего обучения, что радикальным образом сказалось на понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, его целей, содержания, технологий и достигаемых результатов. Надеемся, что теория этого вопроса не покажется «скучной», «ненужной», не связанной с дидактикой высшей школы, потому что рассматриваемые ниже аспекты вопроса о соотношении обучения и развития обосновывались психологами применительно к ребенку. Прислушаемся к разноречивым голосам психологов, чтобы выделить общие закономерности развития в обучении детей и взрослых. Поиск «верного решения» вопроса о соотношении обучения и развития связан с именем отечественного психолога Л. С. Выготского (1896–1934), который подверг анализу существующие в зарубежной теории и массовой практике подходы к психодидактике. В психологии, соответственно, и в педагогике имеются разные точки зрения на вопрос о влиянии генотипических и средовых факторов. Дифференциация биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений позволяет сосредоточиться на проблеме детерминации развития личности под влиянием двух факторов – среды и наследственности. Свойства человека как индивида развиваются на протяжении жизни, в которой важнейшую роль играет образование (обучение и воспитание), что отражается на динамике личности, ее индивидуальности.

Сосредоточимся на основных позициях в понимании проблемы соотношения обучения и развития: 1) между обучением и развитием отсутствует связь (Ж. Пиаже); 2) обучение и развитие – тождественные процессы (У. Джеймс); 3) попытка объединить первую и вторую позиции (К. Коффка); 4) между обучением и развитием существует тесная связь, зависимость (Л. С. Выготский). По поводу независимости процессов развития от обучения Л. С. Выготский писал: «Развитие должно проделать известные циклы, оно должно завершить определенные стадии и дать известные плоды созревания для того, чтобы обучение сделалось возможным. В этой теории заключена доля правды: известные предпосылки в развитии ребенка действительно необходимы для того, чтобы обучение сделалось возможным… действительно существует низший порог обучения, за которым оно невозможно» [5, с. 226–227]. Однако эта точка зрения изначально исключает даже постановку вопроса о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением, о чем Л. С. Выготский сказал образно: «Обучение плетется в хвосте развития».

Для современной педагогической практики данная позиция признается непродуктивной, потому что обучению не отведена развивающая функция в образовании. Легко оправдаться тезисом недоступности в восприятии обучаемым того или иного содержания изучаемого материала, овладения теми или иными приемами и средствами обучения, ссылаясь на возраст, если это особенно касается детей, или на достигнутый уровень развития взрослых. При этом заметим, что проблема доступности содержания и методов обучения не снимается, наоборот, ее значение усиливается постановкой психологических и педагогических вопросов, однако не в концептуальном понимании сущности развивающего обучения. Попробуем рассуждать: если обучение и развитие отождествляются, сливаются и о специально организованном, развивающем характере обучения говорить не приходится, то не стоит задумываться о механизме развития в обучении. Это устраивает многих педагогов-практиков, поскольку не стоит задача создавать или подбирать соответствующие развивающие методики, проще неудачи в учении приписать самим учащимся.

Л. С. Выготский в своем критическом отношении к имеющимся в его время в науке позициям искал и нашел «более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития». А именно, между процессами развития личности и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые свидетельствуют о тесной связи между обучением и развитием, о признании ведущей роли обучения, которое не только не «плетется в хвосте развития», а «забегает вперед». Это суть концепции Л. С. Выготского. Разводя процессы обучения и развития, подчеркивая их взаимосвязь, взаимовлияние, психолог поставил вопрос о необходимости поиска возможностей стимулировать обучение, однако определив тот уровень развития, который способствует реализации замыслов обучения.

Признание взаимосвязи обучения и развития открывает проблемное поле развивающего обучения с гипотезой о продуктивности обучения, которое «идет впереди развития». Рассматривая реальное соотношение умственного развития с возможностями обучения, Л. С. Выготский предложил определять уровень актуального развития и зону ближайшего развития.

Для психолога и педагога важно уметь определять и зону актуального развития обучаемого, которая определяется степенью трудности задания, выполняемого самостоятельно, и зону ближайшего развития обучаемого, когда он успешно выполняет задание, однако во взаимодействии, в сотрудничестве с педагогом, под его руководством (или со сверстниками). Данный тезис положен в основу педагогики сотрудничества. На протяжении последних десятилетий эти концептуальные основания теории развивающего обучения признаны в возрастной и педагогической психологии, подтверждены практикой и продолжают исследоваться. При этом остается проблема трудности различения процессов обучения и процессов развития, тем более отслеживания динамики развития личности в обучении. Для этого необходим мониторинг успехов и неудач каждого обучаемого. Это трудно, но реально при достижении соответствующей профессиональной компетентности.

Придавая значение определению зоны актуального развития, все же акцент поставим на зоне ближайшего развития, связанной с имеющимся потенциалом развития, который открывается в сотрудничестве с педагогом для более успешного обучения. Процесс развития требует такого типа обучения, когда его движущие силы и механизмы содействуют динамике психического развития обучаемого, переходу из зоны актуального развития в зону ближайшего развития сначала на основе совместной деятельности, в сотрудничестве с педагогом или другими участниками образовательного процесса, но постепенно становятся внутренними психическими процессами обучаемого как субъекта образовательного процесса.

В понимании Л. С. Выготского, «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития», потому что такое обучение пробуждает мотивы и интерес к предмету, желание им заниматься, что приводит к ситуации успеха. При этом было бы ошибкой и слишком простым решением профессиональных задач педагога руководствоваться принципом – «чем труднее задания, тем лучше для развития». Напомним, что определенные предпосылки для успешного обучения и развития необходимы, иначе оно не будет результативным. Ясно, что ситуация успеха непосредственно зависит от уже достигнутого уровня развития, но «возможности обучения определяются зоной ближайшего развития». Иначе говоря, педагогу надо уметь выявлять низший и высший пороги, представленные в зонах актуального и ближайшего развития обучаемого [5, с. 250].

В этом состоит компетентность профессионала. Она предполагает ответственность за психологически и педагогически продуктивную деятельность и общение, что социально важно в современной образовательной и жизненной ситуации, имеющей огромный развивающий личность потенциал для разностороннего интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, операционально-деятельностного, нравственного и рефлексивного развития. В данном контексте уместно привести образное сравнение Л. С. Выготского: «Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать?» [5, с. 246–247].