Чтение онлайн

Нет никаких оснований, чтобы оспаривать полученные в этой работе факты. Однако остается открытым вопрос, поскольку ставится проблема отбора: не поддается ли развитию, совершенствованию исследуемая функция (или комплекс функций)? Видимо, разработанная авторами методика не дает материала, который мог бы содержать указания относительно возможной коррекции. Таких работ, выполненных иногда с большей, иногда с меньшей тщательностью, публикуется много. Знакомясь с ними, нельзя не прийти к выводу, что их авторы считают психику человека или, во всяком случае, ту ее функцию, которая была объектом диагностирования, чем-то неизменным. О том, что такое (пусть явно не высказанное) их утверждение само нуждается в серьезной проверке, они, как видно, не задумываются.

Внедрение же принципа коррекционности в психологическую диагностику ведет к признанию изменяемости психики, к реальному сближению позиций психологической диагностики с позициями современной прогрессивной психологии. Нельзя упрощать трудности, стоящие на пути внедрения коррекционности, на пути, который психологической диагностике еще предстоит пройти. Отметим трудности, на которые следует обратить внимание в первую очередь.

Психологическая диагностика как она дана современному психологу в виде итога развития разнообразных, разработанных на базе прагматических установок методик, – это не система, а скорее конгломерат. В литературе представлены попытки классификации диагностических методик; предлагается выделить четыре главных класса, а в некоторых из них – подклассы. При всей пестроте теоретических основ разработки методик, при всех различиях в уровнях и результатах их проверки в этих четырех классах можно зафиксировать и отчетливые психологические признаки, отличающие один класс методик от другого. Перечислим, какие называются классы: тесты, опросники и анкеты, методики проективной техники, психофизиологические методики, разработка которых проводилась и проводится в современной психологической школе Б. М. Теплова.

Каждый из перечисленных классов имеет своего адресата, даже свой особый слой в структуре психики, и этим определяется его методическое своеобразие. И того, что сказано, кажется, достаточно, чтобы согласиться с тем, что принцип коррекционности должен входить по-разному в каждый из перечисленных классов методик, со специальными находками, исследованиями и проверками, причем в психофизиологических методиках – и со значительными ограничениями. По степени изученности методик, по некоторым другим присущим им чертам, выявляющимся в диагностическом эксперименте, именно тесты в наибольшей степени подходили для проведения с ними опытов по реализации принципа коррекционности.

Квалифицируя тесты как приемлемую диагностическую методику, нельзя забывать о трудностях, возникающих из-за недостаточно ясной представленности даже в этой методике подлежащего коррекции свойства психики. Д. Б. Эльконин склонен был считать, что тесты вообще непригодны для того, чтобы по их показателям осуществлять коррекцию.

Другими словами, тест может быть использован как инструмент констатации состояния психики «здесь и сейчас», но в его традиционном виде он непригоден как инструмент коррекции.

Как же должен быть построен тест, чтобы он годился не только как носитель функции констатации, но и как носитель функции коррекции? Ответ на этот вопрос, и вполне вероятно, что не единственный, состоит в том, чтобы уже при продумывании содержания теста стремиться к строгой психологической его релевантности. Эта релевантность должна соответствовать формальным критериям (определенному уровню статистических совпадений), совпадению состава логических и логико-функциональных умственных действий испытуемого в процессе тестирования и в процессе его практической деятельности. Особое внимание следует уделить содержательной релевантности.

Дело в том, что умственная деятельность испытуемого в процессе тестирования состоит в переработке заданных автором теста понятий и терминов, отыскании между ними логических и логико-функциональных связей. При этом испытуемый вычленяет из терминов и понятий не любые признаки, а те, и только те, которые представлены в заданиях теста. Учебная деятельность школьника, собственно, и состоит в том, что он овладевает умениями вычленять такие признаки в усваиваемых им терминах и понятиях, которые необходимы для установления связей и отношений между ними и которые в перспективе приведут к формированию у ученика целостной картины мира.

Понятийное богатство, содержащееся в подлежащих усвоению школьником знаниях, постоянно растет. Следуя за достижениями науки, школьные программы обогащаются новыми понятиями, а в уже известных в новых значениях выступают такие их признаки, которые находились на втором плане, а то и вовсе не принимались во внимание.

Отсюда степень приближения умственного развития субъекта к требованиям, которые предъявляют ему практические и теоретические задачи, выдвинутые обществом, зависит не только от того, насколько субъект владеет формальными умениями устанавливать в своей деятельности логические отношения между понятиями и между предметами, но и от того, между какими именно предметами и понятиями ему приходится устанавливать эти отношения, то есть от того, что входит в содержание его мышления.

По сути, историчность мышления определяется обновлением понятийного состава создающихся в данную эпоху знаний, а также и тем, что в сохранившихся знаниях приходится выделять какие-то новые признаки понятий и включать их в необычные логические связи, иными словами, взглянуть на них по-новому. Определение того, какие признаки понятий подлежат абстрагированию, – это отнюдь не формальная задача. Это содержательная задача, она состоит в том, чтобы выделить признаки, подлежащие абстрагированию как в новых по времени их возникновения, так и в старых понятиях, давно известных человечеству. Содержательная релевантность, необходимая для современных диагностических методик, состоит в том, что как сами понятия, которые предъявляются в тесте испытуемым, так и те их признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы установить нужные и заданные методикой логические отношения, должны находиться в смысловом соответствии с деятельностью испытуемого.

Не школьники виноваты в том, что в сложившихся условиях обучения не всеми и не всегда усваивается учебный материал. В то же время опыт стихийного творчества некоторых учителей показывает, что усвоение школьных программ доступно каждому нормальному ребенку и подростку, причем даже в более короткие сроки, чем это дозируется утвержденными документами. Но к лучшим учителям попадает лишь малая часть школьников. А в среде остальных обнаруживается часть таких, которые не справляются с программами, и нередко едва наметившееся в младших и средних классах неусвоение обнаруживает тенденцию увеличиваться и переходить в новое негативное качество, выражающееся в неумении и, как следствие, в нежелании учиться, усваивать что-либо.

Типичная особенность потока знаний, который не может миновать школьных программ, состоит в том, что в нем полноправно сосуществуют как новые понятия, так и выделенные новые признаки уже сложившихся в традиционной системе знаний, когда материалом усвоения становятся отношения между этими признаками.

Еще можно представить себе умственную деятельность школьника, усваивающего понятия с их заданными определениями, как деятельность с доминированием механической и произвольной памяти, но она не может быть таковой, когда нужно усваивать процесс выделения признаков понятия и установления отношений между ними. Формальная логика не может подсказать, какие признаки и в каких отношениях подлежат усвоению, да мало этого, умственная деятельность современного школьника должна быть вполне открыта и для усвоения новых связей и отношений.

Целый ряд понятий, которые включены для усвоения в школьные программы, должен восприниматься с учетом того, что в одних условиях превалирующее и исключительное значение приобретают одни их признаки, а в иных – другие. Главную роль в сближении умственного развития школьника с нормативными требованиями современности приобретает оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а тех, которые можно было бы назвать ключевыми в системе современного знания, и установление между ними заданных логических отношений.