Чтение онлайн

Исследования питания показали, что его качественные аспекты даже более важны, чем количественные. Эксперименты над животными, как и клинические наблюдения за людьми, дали ясные свидетельства того, что серьезные физические расстройства могут быть результатом недостаточного питания или отсутствия в нем необходимых элементов. Поскольку известны физиологические воздействия витаминов группы В на нервную систему, особый интерес вызвала именно эта группа (ср. 44, 74). Существуют надежные свидетельства того, что недостаток витаминов группы В снижает физическую силу и энергию (12, 15). Клинические сообщения о пациентах, испытывающих недостаток в витамине В, всегда содержат упоминания об их раздражительности, плохом настроении, нежелании действовать сообща. В случаях более острого недостатка пациенты испытывают апатию, депрессию и эмоциональную нестабильность. Существует сравнительно мало серьезных экспериментальных исследований, связанных с воздействиями недостатка витаминов на поведение человека, при этом в большинстве исследований такого рода используются слишком малочисленные выборки. В целом эти исследования не показывают ослабления интеллектуальных функций, они показывают лишь моторные и личностные изменения (12, 30). Избыток витамина В так же не оказывает на поведение нормального человека стойкого влияния.

С другой стороны, существуют некоторые свидетельства, позволяющие предположить, что если давать тиамин (один из В-витаминов) детям, в питании которых не хватало витаминов, то это может привести к существенной оптимизации определенных поведенческих функций. Хорошо подготовленный эксперимент был проведен Харрелом (31) на подобранных парах сирот, чье питание содержало сравнительно мало витаминов. Один член каждой пары регулярно получал тиаминные таблетки, в то время как другой получал контрольные бездейственные таблетки. При этом ни сами дети, ни члены обслуживающего персонала детского дома не знали, кто из детей является испытуемым, а кто выполняет контрольные функции. Двухгодичный период наблюдений показал существенное различие между ними: члены группы, которой давали тиамин, превосходили остальных по результатам тестов на остроту зрения, механическую память и обучение кодам. Тесты составлялись в соответствии с предположением, что преимущество группы, члены которой получали тиамин, могло заключаться в скорости их реакции и в более высокой способности концентрироваться.

Более позднее исследование, проведенное Харрелом и др. (32), показало, что употребление матерью тиамина и других витаминов во время беременности и лактации, может повлиять на последующее интеллектуальное развитие ребенка. Проводя исследовательскую работу с группой матерей, принадлежащих к низкому социоэкономическому уровню, чье обычное питание было недостаточным, исследователи обнаружили, что IQ по шкале Стэнфорд — Бине у трех- и четырехлетних детей, чьим матерям давали витаминные добавки, был значительно выше, чем у детей, чьим матерям давали бездейственные таблетки. Результаты этого исследования напоминают результаты экспериментов над белыми крысами, показавшие влияние недостаточного пренатального питания на способности к научению (ср. 32).

Противоречивые данные дают исследования влияния глютаминовой кислоты на умственное развитие интеллектуально дефективных детей. Считается, что глютаминовая кислота, являющаяся одной из основных аминокислот, содержащихся в протеинах, может влиять на интеллектуальное развитие, воздействуя на метаболизм головного мозга. Циммерман и его помощники (94, 95, 96), являющиеся наиболее последовательными сторонниками этой гипотезы, сделали сообщение о существенном росте IQ у слабоумных детей, принимающих глютаминовую кислоту. Но их результаты нельзя считать окончательными из-за различных методологических трудностей, а также из-за того, что другие подобные исследования привели к противоречащим результатам (ср. 4, 25, 57). Даже если положительные результаты будут окончательно установлены, останется вопрос, является ли рост показателей результатом особого биохимического воздействия на мозг глютаминовой кислоты или он происходит по причине общего влияния улучшившегося здоровья и реакции. Это вопрос такого рода, который необходимо задавать при заключительной интерпретации любого исследования факторов питания.

Сенсорные ограничения оказывают большее влияние на поведение, чем большинство других видов физических недомоганий, потому что они изолируют индивида от стимулов окружающей среды. Люди, испытывающие затруднения подобного рода, оказываются частично изолированными от культурных контактов. Для человека поражения органов зрения и слуха, очевидно, являются самыми серьезными заболеваниями. Поскольку человеческая культура во многом построена на языке, а языком овладевают с помощью глаз и ушей, то поражения этих органов чувств имеют очень большое значение.

Со времен второй мировой войны по проблемам слепоты и глухоты накоплен впечатляющий массив исследовательской литературы, сделаны прорывы в области развития специальных обучающих методик, предназначенных для преодоления этих проблем (ср. 7, 11, 19, 61, 93). В русле современных тенденций все время растет внимание к эмоциональной и социальной адаптации слепых и глухих людей.

Какую-либо всеохватывающую оценку среднего интеллектуального уровня глухих или слепых детей, как некоей группы, нельзя дать по нескольким причинам. Во-первых, и глухота, и слепота включают в себя широкий спектр самых разных расстройств. Действительно, до сих пор не существует общепринятого определения или системы классификации этих расстройств. Во-вторых, большинство исследований проводилось на детях, посещавших специальные занятия для глухих или слепых или находившихся в соответствующих специнтернатах. На допуск к специальным программам влияют принципы отбора учащихся. Например, дети с пограничным зрением и слухом, обладающие более развитым интеллектом, могут хорошо учиться и в обычной школе, в то время как дети с теми же сенсорными возможностями, но обладающие неразвитым интеллектом, в обычной школе учиться не смогут и будут переведены в спецшколу. Это также является одной из причин, по которой можно впасть в заблуждение относительно того, что высокая степень ограниченности сенсорных возможностей свидетельствует о низком интеллектуальном уровне учащихся интерната.

В-третьих, дети, помещенные в школы-интернаты могут проявлять интеллектуальные и эмоциональные качества, связанные с условиями их жизни в интернате, а вовсе не с возможностями их органов чувств. В-четвертых, интеллектуальные достижения глухих и слепых детей зависят и от продолжительности, и от характера специального обучения, доступного им. Такое обучение имеет целью компенсировать сенсорную изоляцию человека, обеспечивая необходимые контакты человека с социальным окружением через другие сенсорные каналы. С развитием методов специального обучения можно ожидать, что значение IQ детей с сенсорными ограничениями сегодня выше, чем двадцать лет назад, и что двадцать лет спустя оно будет еще выше.

В-пятых, возраст наступления слепоты или глухоты также имеет отношение к интеллектуальному и эмоциональному статусу ребенка, хотя здесь и нет простой зависимости. С одной стороны, чем позже возникают сенсорные нарушения, тем больше у человека возможностей для получения нормального образовательного опыта. С другой стороны, у человека оказывается меньше времени для адаптации к жизни с определенным дефектом и больше трудностей для обретения новой системы реакций, требуемой новыми условиями. Возможно, эти два противоположных влияния делают неоднозначным часто упоминаемое соответствие между возрастом потери сенсорных возможностей и результатами тестов на умственное развитие или достижениями в сфере образования. В-шестых, на интеллектуальное развитие глухого или слепого ребенка влияет его эмоциональное отношение к своему недостатку. Насколько индивид сможет приспособиться к своему недостатку и насколько успешно сможет обучаться и интеллектуально развиваться, зависит от позиции, которую занимает семья и приятели ребенка, от общей домашней атмосферы и от множества других значимых обстоятельств.

Зрительные ограничения. Подобно другим психологическим характеристикам, тенденции возможностей зрения соответствуют нормальному распределению в целой популяции. Между большой «нормальной» группой и совершенно слепыми можно найти фактически непрерывный ряд зрячих в той или иной степени. Здесь, как и в других аспектах индивидуальных различий, четкое разделение на категории неуместно. Для практических целей обычно применяется троичная классификация, включающая в себя индивидов с корректируемыми дефектами зрения, частично видящих и слепых (87). Корректируемые дефекты зрения — коррекция чаще всего осуществляется при помощи очков — никак не влияют на интеллектуальное развитие. Если ребенок, у которого ухудшилось зрение, время от времени начинает носить очки, то он продолжает нормально взаимодействовать с окружающим миром. Если ребенок не компенсирует свой недостаток при помощи очков, то это, как правило, отрицательно сказывается на его успеваемости в школе и опосредованно на его интеллектуальном развитии. Невнимательность, отсутствие интереса к школе, потеря уверенности в себе и низкая успеваемость может быть следствием простой ограниченности возможностей зрительного восприятия.

Термин частичное зрение применим к детям, чьи проблемы со зрением настолько серьезны, что делают необходимым применение специальных обучающих методик в особых классных комнатах, в которых процесс обучения адаптирован к плохому зрению учащихся. Эта категория видящих находится в пределах от 20/70 до 20/100 — это в лучшем случае при максимальной коррекции. Дети в таких классах, спасающих зрение, представляют собой разнородную группу, относительно которой трудно делать какие-либо обобщения. Также невозможно в качестве выборки, представляющей такую группу, рассматривать результаты тестов на интеллектуальное развитие или данные академической успеваемости. Соматопсихологическая картина осложняется тем, что у многих таких детей обезображены лица.

Слепыми называются те, кто не может получать образование с помощью зрительного восприятия. Исследования, проведенные в большом количестве школ для слепых, показали двух- или трехлетнюю задержку в школьном развитии и небольшое снижение или отсутствие такового по среднему показателю теста на интеллектуальное развитие (7, 33, 53). В одном из исследований, которым было охвачено семнадцать школ с 2372 учениками, общее среднее значение IQ составило 98,8, в то время как это значение в обычных школах находилось в пределах от 108,1 до 92 (33). Распределение значений, полученное в школах для слепых, характеризуется небольшим увеличением долей очень высоких значений IQ и появлением очень низких его значений по сравнению с распределением значений в школах со зрячими детьми. В этом исследовании использовался тест Стэнфорд — Бине, специально адаптированный Хейсом для слепых. Подобные результаты были получены и в результате адаптации для слепых детей и взрослых шкал Векслера (ср. 8). По причинам, изложенным выше, эти открытия могут расцениваться только как описательные.