Чтение онлайн

Тем не менее телесно-то они живут в условиях современной культуры которую они не в силах ни постигнуть, ни усвоить. И культура мышления как и культура силы воображения, в их современных формах так и остаётся для них чем-то «чуждым» и даже враждебным, чем-то таким, что противостоит им всю жизнь как внешняя, посторонняя и совершенно безличная «сила» — как сила «науки», сила «государства», сила «искусства», персонифицирующая себя в лице «всемирно-исторических личностей» ранга Наполеона, Канта, Рафаэля, Ньютона и прочих «героев духа»… Большинство людей — притом подавляющее их большинство обречено всю жизнь оставаться объектом этих безличных сил, персонифицированных в немногих индивидах, и никогда не превращается в субъекта, в носителя всеобщечеловеческих способностей.

Возникает вопрос — почему дело обстоит так? В силу каких причин большинство людей, потенциально усвоив все высшие формы развития «духа» (то бишь духовной культуры), играют в процессе развития этого «духа» лишь незавидную роль пассивного материала, через насильственное формирование которого реализует себя мощь и сила (Macht) других индивидов — Цезарей и Бонапартов, Кантов и Ньютонов и т. д., т. е. тех баловней судьбы, которым посчастливилось попасть в острие, в фокус развития «всеобщего духа»?

В этом — роковом для его концепции — пункте Гегель снова возвращается в плен к старинному предрассудку, к тому самому предрассудку который он сам же своими общетеоретическими схемами развенчал. А именно — причину крайнего неравенства способностей людей он опять начинает видеть в природе, т. е. в биологически обусловленном неравенстве индивидов. Это особенно четко видно в тексте «Философии духа», где он говорит о том, что высота развития индивидуальной «души» определяется двояко — как «внешними условиями» приобщения этого индивида к формам сложившейся духовной культуры, так и «внутренними» ограничениями, налагаемыми случайной особенностью «природной души», т. е. — в переводе на более современный язык — своеобразием анатомо-физиологической организации индивида…

Тем самым феномен, представляющий собой от начала до конца результат исторически сложившейся формы разделения труда между индивидами, находит свое мнимое объяснение в пустой ссылке на врожденную — биологически унаследованную — разницу между индивидами. Гегель тем самым воспроизводит главный грех традиционной концепции «способностей», взваливая вину за неравенство людей в отношении практикуемых ими способов жизнедеятельности на ни в чем не повинную матушку-природу. Тем самым он совершает грубейшую натуралистическую ошибку, которую он сам же так жестоко высмеял в той нелепой форме, которую та же самая ошибка обрела в «физиогномистике» и в печально знаменитой «френологии» Галля…

С этим связаны и сугубо специальные ошибки Гегеля в плане педагогической проблематики. Это, во-первых, его установка, согласно которой процесс образования состоит прежде всего в полной нивелировке подхода педагога к ученику. Согласно Гегелю, педагог не может и не должен искать «индивидуальный подход» и индивидуально-варьируемые способы педагогического воздействия, не имеет права ни думать, ни заботиться о становящейся индивидуальности человека. Он может и обязан заставить индивида жить и думать в рамках совершенно безличной дисциплины, в рамках абстрактно-общих правил. И это — всё, что должен делать умный педагог.

Почему? Да просто потому, что «индивидуальный момент» в усвоении и реализации безлично-всеобщих нормативов не в его власти, вне его компетенции. Ибо этот индивидуальный момент (индивидуальные вариации всеобщих сил-способностей) определен обстоятельствами, лежащими вне сферы образования как такового, и именно — врожденными анатомо-физиологическими особенностями воспитанника.

Здесь — самый темный и противоречивый (в дурном смысле слова) момент в педагогической концепции Гегеля, поскольку «природа», непосредственно ответственная за индивидуальные вариации всеобщих сил-способностей, сама истолковывается далее как нечто производное от деятельности «абсолютного духа», т. е. мистически переряженной духовной культуры.

Поэтому ответ Гегеля на указанный вопрос, по существу, темен и дуалистичен: индивидуальные вариации в степени присвоения всеобщих сил-способностей (а их спектр велик — от Канта до его лакея, от Наполеона — до повара в обозе наполеоновской армии) определяются заранее либо «природой», либо «абсолютным духом». Но ни в коем случае — не исторически сложившимися условиями разделения труда, которые одному предоставляют все возможности достижения высот культуры, а другому — никаких возможностей в этом отношении.

Остается вне поля зрения Гегеля и та прямая зависимость, которая существует между условиями образования (условиями приобщения к культуре, условиями «присвоения» всеобщих сил-способностей) и разделением общественного труда, разделением «человечества» на классы, на профессионально-отчужденные друг от друга группы «узких специалистов» и т. д.

Здесь-то — в понимании этого важнейшего пункта — и находится точка приложения критической переработки гегелевской концепции «способностей». Понимание того обстоятельства, что сфера «образования» — это не автономная сфера становления «духа», а сфера, которая в своей специфической форме активно воспроизводит различия, обусловленные формой общественного разделения труда, и составляет главное преимущество марксистской концепции «способностей» перед гегелевской. Только на этом пути и достигается как теоретическое, так и практически-педагогическое разрешение проблемы «способностей», как индивидуально присваиваемых в ходе образования всеобщих способов деятельности как безлично-всеобщих (и в этом виде — «отчужденных» от индивида) схем культурно-образованной жизнедеятельности.

В составе этих схем, как таковых, нет и не может быть абсолютно ничего «врожденного», априори (природой или богом, что совершенно безлично) предопределенного. Все эти схемы («способности как таковые») на все сто процентов, а не на девяносто пять и даже не на девяносто девять процентов есть результат, который умно организованный педагогический процесс и может и должен реализовать в каждом медицински нормальном индивиде.

В педагогике существует больная и, если вдуматься, странная проблема, формулируемая обыкновенно как проблема «применения знаний в жизни, в практике». Факт есть факт — то и дело оказывается, что выпускник школы (как средней, так и высшей) становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея знание «применить».

Отсюда легко возникает представление, будто в составе человеческих способностей имеется (или должна иметься) особая способность каким-то образом «соотносить» знание и его предмет, т. е. реальность, данную в созерцании. Это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания и предмета как двух разных, отличных от самого человека, «предметов», одним из коих оказывается знание, заключенное в общих формулах, наставлениях и положениях, а другим — чувственно-данная, т. е. никак не формализованная, неразбериха явлений. Если так, то должны, по-видимому, существовать известные правила такого соотнесения, которые можно отыскать и сформулировать, а также типичные ошибки, которые можно перечислить и расклассифицировать, чтобы заранее от них предостеречь. В дидактике часто и пытаются решить проблему умения «применять знания в жизни» путем создания такого рода системы правил и предостережений. В результате такая система правил и предостережений становится настолько громоздкой, что начинает скорее мешать, чем помогать делу, превращаясь в дополнительный источник ошибок и срывов.

Между тем есть серьезный резон думать, что сама проблема, которую таким образом пытаются решить, возникает лишь потому, что «знание» задано человеку в неадекватной форме, или, говоря грубее, представляет собой не действительное знание, а всего-навсего похожий на него суррогат.

В самом деле, знание в точном смысле этого слова есть всегда знание предмета. Определенного предмета, ибо невозможно знать «вообще», не зная определенной системы явлений, будь то явления химического, психического или иного ряда.