Чтение онлайн

Многие учителя часто наблюдают следующий феномен. На просьбу открыть тетрадь, поставить число, написать «Классная работа», тему урока немедленно поднимаются руки и сыплются вопросы: «А число писать?», «А тему писать?», «А “Классная работа” писать?».

Учитель в одной фразе дал несколько указаний. Учащиеся не «схватили» их все. Если такую небольшую информацию детям трудно уловить на слух, то что же говорить о сложных сообщениях учителя, которые длятся пол-урока?

Известно, что зрение воспринимает 80 % информации, остальное – с помощью слуха, тактильности, кинестетики, вкуса. Не удивительно, что через слух в мозг учащихся попадает очень малая часть объяснения. Поэтому в частных дидактиках (методичках) большое значение придаётся наглядности. Не случайно известный педагог М. Н. Скаткин писал: «“Словесность” преподавания естествознания в начальной школе вредна тем, что она даёт поверхностные и непрочные знания и вызывает у учащихся утомление и скуку» [131].

Что же не так в нашем образовательном «королевстве»? Встанем «на плечи гигантов».

И. Кант писал: «Понятие, первоначально возникающее из способности суждения… не содержит познания объектов и их свойств…» [65]. Он считал, что предмет познаётся через его происхождение, имея в виду, что сообщать конечный результат развития познаваемого объекта непродуктивно.

Об этом писал Я. А. Коменский: «Учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились» [71].

Монтень отмечал: «Сократ заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам» [109].

А. Дистервег считал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить» [50].

К. Д. Ушинский верил в ум учащихся: «Самостоятельность головы учащегося – единственное прочное основание всякого плодотворного учения» [142].

Как же в таком случае передавать знания?

Как видим, наши гениальные предшественники требуют активности и самостоятельности учащегося в процессе обучения.

Как уже упоминалось, психологи и педагоги XX столетия разработали активные методы обучения: деятельностно-системный подход, проблемное обучение, эвристическое обучение, педагогику сотрудничества. С трудов Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева началось активное внедрение теории деятельности в школьное обучение. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Зайков разработали учебные курсы для младших школьников, в которых учебно-познавательная деятельность ученика явилась основным звеном учебного процесса [43, 44, 58, 169].

В психологии были выделены два способа учения:

1. Получение учеником знаний в готовом виде.

2. Получение учеником знаний в собственной деятельности.

Первый способ передачи знаний малоэффективен, как было показано выше. В философии доказано, что знание нельзя пересадить из головы в голову непосредственно [62, 166], как предлагается объяснительным методом. При таком подходе ученик может использовать механическую память, тогда как его мозг созрел для логической. Как не вспомнить высказывание

Э. В. Ильенкова: «Зубрёжка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а скорее мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые при этом истины» [64].

Тем не менее объяснительный метод не теряет популярности. При этом учителя опираются на механическую память. Замечательная учительница И. В. Маркина разработала даже специальные мастер-классы химической мнемоники для развития механического запоминания [100].

Можно выделить две причины такой устойчивости объяснительного метода:

1. Экономия времени. Быстро изложил, быстро записал в журнал выполнение очередного пункта программы. Дальше – дело за учеником.

2. Простота способа. Как сказала одна хорошая учительница, «не хочу заморачиваться». Рассказала, дала несколько упражнений на закрепление – простенько, и никаких вопросов к учителю. А усвоение знаний – это проблема ученика.

Однако объяснение, даже с наглядностью, с опытами, не гарантирует того, что ученик усвоил предъявленное ему в готовом виде знание. Учителю кажется, что стоит рассказать – и результат готов. Но результаты показаны выше, и они неутешительные.

Наблюдения, а также наше многолетнее педагогическое исследование в школах Татарстана доказывают, что объяснительный способ обучения малоэффективен, так как в готовом знании угас процесс его получения, следовательно, и возможность понимания (по Канту). При этом утеряны межпонятийные и внутрипонятийные взаимосвязи и взаимозависимости, а с ними – построение системы знаний и их понимание. Знание теряет системность – главное свойство, которое удовлетворяет функционированию мозга. Мало понимая, ученики теряют интерес к учению.

Одна из причин ухудшения состояния образования кроется в накопившемся противоречии между возросшим интересом детей к окружающей действительности, связанным с электронными устройствами, и всё более скучной и насильственной технологией обучения. Здесь уже не помогают увещевания, что получение образования необходимо, и обещания будущего благополучия образованного человека. Ребёнок живёт здесь и сейчас, его влекут более интересные занятия. Но главное противоречие в нынешнем образовательном процессе заключается в несоответствии способа передачи знаний молодому поколению законам мышления и усвоения знаний человеческим мозгом.

Вряд ли можно установить, когда зародился объяснительный метод. Казалось бы, если рассказать о чём-либо, то слушатели сразу узнают то, что знает рассказчик. Почему же гениальный Ф. Тютчев сказал: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся»? Почему же мудрый Б. Окуджава написал: «Святая наука – расслышать друг друга»? Почему такое простое действие, как слушание, является наукой, да ещё святой?

Если понаблюдать даже за обыденной жизнью, то окажется, что собеседники далеко не всегда точно воспринимают речь друг друга. На научных семинарах и конференциях каждый понимает докладчиков по-своему, в меру своей осведомлённости.

То же происходит при объяснении учебного материала. Учитель уверен, что его слова воспринимаются школьниками адекватно, то есть каждое сказанное слово отражается в мозгу ученика в том значении, которое в него вкладывается. При этом степени осведомлённости ученика не придаётся особого значения. Учитель старается объяснить учебный материал в деталях, а потом с удивлением обнаруживает, что не все его слова дошли до сознания учащихся.