Чтение онлайн

Отличительную особенность учебных задач выделяет Ю. Н. Кулюткин. При решении любой задачи имеет место двоякий результат: внешне этот результат выражается в нахождении конкретного (материального) решения, внутренне – в развитии знаний, умений, отношений субъекта. В обучении главным является второй результат, он выступает в качестве цели педагогического воздействия [18].

Следует отметить, что многочисленность точек зрения на содержание понятия «задача», их классификацию, приоритетность того или иного их типа обусловлена динамикой изменения роли и места задач в обучении учащихся. Рассматривая функции задач в процессе обучения, Г. И. Саранцев и Е. Ю. Миганова отмечают, что отношение к задачам зависело от статуса образования, методик обучения, различных педагогических концепций содержания обучения и т. д. [28, c. 20–22]. На основании исследования этого феномена авторы делают вывод, что задачи способствуют как усвоению знаний и умений, так и формированию определенного стиля мышления, которое не может осуществляться вне деятельности. Педагогические исследования (В. В. Давыдов, А. А. Нестеренко, Н. Ф. Талызина, Р. А. Хабиб и др.) также приводят к осознанию необходимости наполнения задач, наряду с предметными знаниями, «деятельностным» содержанием – способами деятельности в виде различных действий, овладение которыми осуществляется в процессе решения предметных задач. Это способствует переосмыслению содержания образования и расширению функций задач. Из средства формирования умений задача превращается в многоаспектное явление. Она становится носителем действий, средством целенаправленного формирования знаний, умений и отношений, одной из форм реализации методов обучения, связующим звеном между теорией и практикой, способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся [1].

Таким образом, учебно-познавательная задача выступает как дидактическая единица содержания образования (Е. Ю. Миганова, Г. И. Саранцев), вооружая учеников комплексом знаний, умений, ценностей и отношений, в том числе репродуктивного и творческого уровней.

Целесообразно проанализировать учебно-познавательную задачу с позиций достижения планируемых образовательных результатов. С одной стороны, деятельность учащихся по решению учебно-познавательных задач отвечает требованиям системно-деятельностного подхода, составляющим методологическую основу требований ФГОС ОО, с другой стороны, учебно-познавательная задача описывает и характеризует учебный материал и обобщенные способы действий, которые составляют содержание образовательных результатов.

Традиционно выделяют четыре основных этапа в структуре деятельности по решению учебно-познавательной задачи [1]:

Конец ознакомительного фрагмента.