Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях
Шрифт:
– снимаем и прикрепляем прищепки, ломаем тонкие прутики, вытаскиваем шнурок из пособий по шнуровке;
– рисуем красками или глиной руками, без помощи кисточки. Можно сначала делать отпечатки пальцев или всей ладони (взрослый раскрашивает ладонь ребенку и помогает ему сделать отпечаток на бумаге или на зеркале). Затем переходим к рисованию сначала всей ладонью, потом только указательным пальцем. Можно красками или глиной раскрашивать лицо, глядя в зеркало (желательно использовать специальные краски для рисования руками).
Учимся:
– заводить игрушку (например, мышку) и ловить ее;
– разрезать ножницами нитки, делать надрез на блестящей оберточной бумаге и потом разрывать ее руками;
– нанизывать крупные деревянные бусы на деревянную палку, пользуясь двумя руками; нанизывать бусы на толстую проволоку;
– удерживать кисть и проводить ею линии на бумаге;
– держать деревянный молоточек и стучать им (например, по металлофону).
Учимся:
– делать «колобки» из непряденой шерсти;
– изготавливать цветы из блестящей бумаги;
– набирать краску на кисточку и проводить линии в определенном месте.
На первых занятиях Лиза (7 лет, незрячая, аутизм) не хотела ничего делать, некоторое время ощупывала стоящую в комнате мебель. Вещи, которые я предлагала, быстро ощупывала и отодвигала, после этого стремилась выйти из комнаты. Могла начать драться руками и ногами, кусаться, если я не позволяла ей выходить из комнаты. Затем начинала кусать свои руки и громко кричать. Лиза речью не пользовалась, но было заметно, что девочка частично понимает обращенную речь и любит, когда ее хвалят.
Я начала предлагать Лизе предметы, которые могли бы ее заинтересовать, при этом не позволяла девочке проявлять агрессию по отношению ко мне, удерживая ее руки и не давая ей ударить меня.
Когда удалось наладить первичное взаимодействие, выявились проблемы, с которыми нужно было работать в первую очередь. Во-первых, стало понятно, что рамки Лизиного поведения должен задавать не взрослый (с которым она привыкла бороться), а определенный порядок занятия. Для этого я использовала запахи (эфирные масла в маленьких баночках), которые Лиза выбрала сама. Каждое занятие делилось на три этапа, каждый этап предварялся исследованием одной баночки с запахом. Кроме того, между этапами пришлось включить раскачивание под ритм стихотворения, так как Лиза очень быстро истощалась и нуждалась в отдыхе и эмоциональной разрядке. Если она начинала отвлекаться, мы доставали баночку, вспоминали запах и продолжали занятие.
Одновременно с этим решалась задача осознания Лизой цели и результата своих действий. Сложно было правильно подобрать способ контроля результата. Для Лизы привычным было использование тактильных ощущений для исследования. Быстро получив тактильную информацию о предмете, она теряла к нему интерес, так как не умела использовать предметы для целенаправленной деятельности. Поэтому такой способ контроля результата был неприемлем для нее. Не удалось использовать для контроля результата и остаточное зрение (Лиза различала свет). Предложенный фонарик настолько привлекал ее, что она полностью переключалась на манипуляции с ним и совершенно уходила от контакта. Поэтому сначала я начала формировать слуховой контроль результата и деятельность, направленную на получение звука.
Так как я знала, что Лиза, по словам мамы, дома любит развинчивать пластиковые бутылки, то сначала я предложила занятие, на котором нужно было развинтить бутылку, положить в нее крупные бусы, завинтить и послушать, что получилось. Затем вместо бутылки появилась банка, а результат – звук – мы стали проверять по очереди. Одновременно с этим продолжались занятия на расширение сенсорного опыта: я предлагала девочке различные по свойствам предметы, которые постепенно тоже вводились в занятия. Постепенно нам удалось выстроить занятия, на которых Лизе стало интересно, она начала иногда улыбаться. Когда уставала, то уже не пыталась выйти из комнаты любым способом, а ложилась лицом на стол и отдыхала. Появились вокализации и даже отдельные слова («куда-куда», «да»). Научилась пользоваться некоторым жестами (о которых мы договорились с другими специалистами, работающими с Лизой) для ответа на вопросы (да – нет).
Все это происходило в течение одного года. Мы занимались по 30 минут два раза в неделю. Постепенно появилась возможность работать и над более конкретными задачами (например, развитием двуручной координации и формированием ведущей руки).
Формирование и развитие предметно-практической деятельности на занятиях в швейной мастерской
Этот этап очень важен для дальнейшей работы, так как здесь решаются задачи налаживания контакта педагога с ребенком и пробуждения интереса к совместной предметно-практической деятельности.
Виды занятий:
– знакомство с мастерской, швейными принадлежностями и инструментами для шитья;
– обучение правилам поведения и технике безопасности на занятиях;
– выполнение простых изделий по выбору ребенка.
Этот этап является переходным. Чаще всего проблемы развития предметно-практической деятельности сопряжены с особенностями развития сенсорной сферы у ребенка. Нередко это связано с различными страхами, недостаточной тактильной чувствительностью к разным материалам. Задания, предлагаемые ребенку на втором этапе, позволяют определить эти особенности и подготовить ребенка к выполнению последующих действий.
Задания:
– изготовление изделий из непряденой шерсти;
– знакомство с разнофактурными тканями и материалами.
Задания, предлагаемые на этом этапе, отличаются простотой исполнения, ограниченным количеством операций. Они подобраны таким образом, чтобы можно было при необходимости изменять степень участия педагога в изготовлении изделия. Например, при наматывании ниток на картонную основу возможны варианты от придерживания нитки ребенком до полностью самостоятельной его работы. (Технологию изготовления некоторых простых изделий см. в Приложении 1).
Простые задания
– работа с крупными бусами;
– работа на ткацком станке;
– изготовление художественных изделий при помощи наматывания шерстяных ниток на картонную основу;
– изготовление изделий с бахромой.
Обучение владению инструментом в процессе шитья
На занятиях используется электрическая швейная машинка. Ребенок нажимает на педаль руками. Для обеспечения безопасности при работе ткань придерживает педагог, а ребенок выполняет его инструкции: «Начинаем шить», «Стоп», «Опусти лапку».
Все задания имеют смысл и включены в последовательность связанных между собой операций, объединенных общим замыслом. Например, можно разрезать шерстяные нитки и делать из них помпон; шить вручную, наметывая изделие для шитья на швейной машинке. Обучение навыкам работы с ножницами, шитью вручную и на швейной машинке идет обычно одновременно.
Перечисленные ниже виды операций отражают последовательность обучения ребенка их самостоятельному выполнению.
Обучение навыкам работы с ножницами: в выполнение любого задания, связанного с рукоделием, обязательно включается работа с ножницами. Обычно эта операция не выделяется как самостоятельная, а связана по смыслу с остальными (наметкой, шитьем на машинке, вырезанием выкроек). Особенно важно не акцентировать на этом внимание ребенка, если у него совсем нет опыта работы с ножницами. Удобно начать с простого разрезания нитки. Педагог помогает ребенку сконцентрироваться на поставленной задаче, добиваясь, чтобы он сам свел лезвия ножниц и сопоставил свое действие с результатом – разрезанной ниткой. Разводить ножницы на этом этапе лучше вместе с ребенком, максимально помогая ему:
– разрезаем нитки, узкие ленточки и т. п.;
– режем по прямой линии;
– режем по кривой.
Сначала режем по незначительно изогнутым линиям, потом скругляем углы прямоугольных фигур. После этого вырезаем криволинейные формы.
Обучение основным приемам шитья вручную:
– осваивание подготовительных операций (вставить нитку в иголку, завязать узелок);
– обучение самостоятельному выполнению простого шва по прямой линии;
– изготовление изделий в технике «изонить».
Работа на швейной машинке вместе с педагогом:
– обучение самостоятельному выполнению подготовительных операций;
– обучение шитью на швейной машинке под руководством педагога.
На этом этапе мы вводим пооперационные карточки. Это небольшие рисунки с подписями, на которых изображены инструменты (утюг, ножницы, швейная машинка, нитки, иголка). Каждый рисунок связан с определенной операцией, выполняемой в процессе работы. Эти карточки используются в качестве зрительной опоры для организации деятельности.
Виды работы:
– обучение использованию пооперационных карточек для планирования своей деятельности;
– формирование навыков поэтапного выполнения задания;
– обучение изготовлению изделия по выкройкам (мягкая игрушка);
– изготовление прихватки;
– изготовление аппликаций в лоскутной технике;
– изготовление простых игрушек из бисера.
Слава Р. (7 лет, аутизм). В начале занятий ручная деятельность не вызывала у него никакого интереса. В задании, предложенном педагогом, мог участвовать 2–3 минуты, затем истощался, начинал кричать, падать на пол, проявлять агрессию по отношению к педагогу (вцеплялся в одежду, царапал руки). Много страхов: боялся, что не выполнит задание; начиналась паника, когда не понимал, что надо сделать. Мальчик пользовался речью, но не мог попросить о помощи, речь не связана с действием. Стремился выйти из комнаты. Постепенно выяснилось, что Славе необходимы большие паузы, чтобы осознать прошедшее событие, поэтому темп происходящих событий должен быть очень медленным. Слава совсем не фиксировал результат своих действий, не видел не только следующего шага, но и предыдущего. Начинали мы с рисования гуашевыми красками, так как это занятие Славе было знакомо. Он с интересом смотрел, как я открываю баночки, развожу краску, но сам мог провести только 2–3 линии и сразу же терял интерес и к деятельности, и к полученному результату. Не понимал, что может испачкаться, когда возьмется за кисточку, но очень пугался, когда видел, что руки грязные. Мы начали раскрашивать ладони краской, а затем сразу же шли мыть руки. Очень быстро Слава понял, что для того чтобы выйти из комнаты и пойти мыть руки, нужно их сначала раскрасить. Постепенно мы стали не только раскрашивать руки, но и делать отпечатки ладоней. Это заинтересовало Славу, он стал дольше удерживаться в задании. Кроме красок, мы брали блестки, которыми украшали контуры нарисованных воздушных шариков. Первые занятия проходили в два этапа. Сначала мы занимались 15 минут, в конце этой части играли в тактильные игры и выходили из комнаты в другое помещение. Потом возвращались, делали еще одно задание и заканчивали занятие. Очень важно было научить Славу отказываться от задания словами, если он не хотел его делать. Потом мы стали учиться резать ножницами и делать простые изделия из блестящей бумаги. Постепенно стал возможен переход к шитью. Славе очень понравилось шить на швейной машинке, и он научился выполнять трудные для него задания, если после этого мы шили на машинке. Очень помогло введение пооперационных карточек, которые давали Славе зрительную опору для понимания происходящих событий. Начали мы с шитья мешочка, к которому Слава не проявлял интереса, пока я в него не положила конфету. На следующем занятии он шил мешочек с удовольствием. Потом из этого мешочка мы сделали игольницу, набив его непряденой шерстью.
В конце учебного года Слава спокойно, без срывов, занимался 30 минут, не выходя из комнаты. У него появились любимые и нелюбимые занятия. Он стал интересоваться результатом своей работы, научился пользоваться карточками и объяснять словами, чего он хочет или не хочет (но только по моей просьбе).