Чтение онлайн

В связи с описанным важно указать психологические особенности отношения к отметке школьников разных возрастов. За педагогической оценкой остается ведущая роль в управлении психическим развитием учащихся, поскольку присущая ей субъективность психологически оправдана и индивидуально направлена. При этом не исключается и применение психологических и дидактических тестов как способов коррекции субъективных оценочных тенденций.

К числу параметров, формирующих индивидуально-оценочный стиль, относятся педагогически и психологически целесообразная частота контроля и оценки учащихся в обучении. С одной стороны, отсутствие оценок или наибольшее их количество ведет к деформации личности и нарушению отношений между школьниками и учителями, с другой стороны, чрезвычайно большое количество парциальных оценок и систематический внешний контроль сдерживает развитие самостоятельности, инициативы, ответственности и самоконтроля, вызывает чувство неудовлетворенности из-за строгости и ограничения потребностей в самовыражении и самореализации личности (Ш. А. Амонашвили, 1984; К. Музлыбаев, 1983).

Увлечение только положительными, отрицательными или неопределенными оценками может привести в отдельных случаях к формированию завышенных или заниженных самооценки и уровня притязаний школьников, что сразу сказывается на учебных достижениях, а также на психологическом климате в учебном коллективе. В этой связи могут представлять интерес данные, показывающие кому, сколько и какие парциальные оценки адресует учитель. По частоте опроса и количеству получаемых парциальных оценок ученики размещаются в линейном порядке от самых сильных к слабым, причем сильные школьники оцениваются в три раза чаще, чем слабоуспевающие. Однако данные, отражающие отношение учащихся к педагогической оценке, свидетельствуют об обратном: потребность в оценке учителя наиболее велика у средних и слабоуспевающих учеников, именно у них повышена чувствительность к оценочной стимуляции (В. А. Якунин, 1988).

Довольно своеобразно распределяются различные формы парциальных оценок между учениками. У сильных школьников преобладает положительная стимуляция, у слабых и средних соответственно отрицательная и неопределенная. Таким образом, система оценочных воздействий на учащихся с разной учебной успешностью существенно различается. По имеющимся в литературе данным, в оценке учителями различных интеллектуальных и моральных качеств учащихся наблюдается отчетливая дифференциация школьников в зависимости от уровня учебной успешности: сильным ученикам приписывается высокое развитие всех качеств, средним – среднее, слабым – самое низкое. Общая тенденция определения личности школьников с разной успеваемостью находит отражение в их самооценке умственных способностей.

В отличие от сильных учеников средние и слабые очень редко отмечают у себя высокие и средние способности; причем чем ниже успеваемость, тем ниже адекватность самооценки школьников. Практически все средне и слабоуспевающие учащиеся оценивают свои способности (уровень учебных интересов, учебную активность) выше, чем их оценивают учителя. Учащиеся, получающие постоянно негативные оценки, нередко становятся изолированными и отвергнутыми, что мы нередко наблюдаем на практике и в школах I и II вида. Лишение социальной поддержки, групповой защиты ведет к снижению у слабоуспевающих учеников учебной мотивации, активности и влечет их к поиску референтных лиц и групп за пределами учебного коллектива.

Лишь применение адекватных средств контроля за деятельностью и педагогической оценки может изменять положение того или другого ученика в группе, обеспечить ему оптимальный психологический комфорт, способствовать положительному влиянию нормального общения на учебную успешность школьника.

При совершенствовании оценки деятельности школы предлагается, не отказываясь от количественных измерений и способов их использования, научиться видеть реальные явления обучения и воспитания во всей их сложности и своеобразии.

За последние десятилетия было высказано много различных предложений по изменению системы контроля и оценки учебной работы учащихся. Так, в 60-х гг. ХХ в. с критикой традиционной формы комбинированного урока выступили учителя Липецкой области. Суть их опыта состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы комбинированного урока, они объединили работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, используя для этого различные по форме и содержанию виды самостоятельной работы учащихся на уроке. В таких условиях для оценки знаний учащихся стали применять так называемый поурочный балл. Он выставлялся в конце урока за проявленные знания, умения, за учебную активность школьника на протяжении всего урока. Ученик, таким образом, побуждался к активному участию на уроке в выполнении всех заданий. В этом случае процесс оценивания частично менял свою форму, становясь более гибким, заставлял всех учащихся быть внимательными и активными. Поурочный балл как один из путей активизации учащихся в классе впоследствии стал применяться многими учителями. Можно отметить также, что этот опыт получил признание и в школе для детей с нарушением слуха. Думается, что его использование в младших классах школы глухих и слабослышащих вполне оправдывает себя.

Предлагались и другие пути усовершенствования оценочной системы, например, не выделять специального времени для проверки знаний учащихся, а осуществлять ее по мере необходимости, после изучения темы, в конце четверти, года (Ф. Никашин, 1963). Вероятно, подобная постановка вопроса может обсуждаться только по отношению к старшему школьному возрасту.

Было еще много попыток отказаться от двойки с тем, чтобы снять карающую функцию отметок, избавить учащихся от страха за оценку, сделать учение «победным», по выражению В. Ф. Шаталова (1988). Но в опыте самого В. Ф. Шаталова это привело к девальвации учительской оценки, когда отметка «пять» выставляется за ответ на любой простейший вопрос.

Наиболее радикальные изменения сделаны в системе контроля и оценки, реализованной Ш. А. Амонашвили (1984), в которой совсем отказались от отметок, заменив их оценочными характеристиками. Традиционную систему обучения Ш. А. Амонашвили называет императивной, поскольку в ней практически сохраняется единоначалие педагога. Для детей, как считает Ш. А. Амонашвили, учение в средней школе оборачивается в десятилетнее молчание на уроках, безукоснительное исполнение различных требований со стороны педагога. Реализуя обучение без отметок на содержательно-оценочной основе, он отмечает: «Отметки сохранили силу давления и запугивания… они подменяют настоящие мотивы учения… не способствуют укреплению дружбы и чуткого отношения учащихся друг к другу…» (1984, с. 112).

Однако многолетний эксперимент показал, что эта система не может быть распространена, несмотря на все свои положительные стороны, на всю среднюю школу и после начальной школы, где в основном проходил этот эксперимент, в старших классах, как правило, переходят на обычную систему контроля и оценки.

Опыт безотметочной мотивации на протяжении всего периода обучения в школе имеет место только в Штайнеровских школах. Таким образом, ни опыты В. Ф. Шаталова и других учителей по либерализации отметок, ни эксперимент Ш. А. Амонашвили по «безотметочной» системе не решили полностью проблемы контроля и оценки, хотя они, безусловно, содержат разумные и полезные идеи.

Укажем еще на один опыт экспериментального обучения. Ряд исследователей (Л. М. Фридман и К. Н. Волков, 1985; М. В. Матюхина, 1986) предлагают в целях контроля за занятиями учащихся для каждой учебной темы составлять лист учета (экран) изучения темы, где перечисляются основные ее элементы и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы. Результаты овладения учеником тем или иным знанием, компетенцией отмечаются в листе учета условным знаком, что четко показывает всем учащимся, кто и как отстает в выполнении программы. Авторы отмечают, что при такой системе слова «неуспевающий ученик», «неуспеваемость» не употребляются вовсе, взамен используются такие слова «полностью выполнивший программу» и «неполностью выполнивший программу». Такая терминология по утверждению авторов, сдвигает оценку с личности ученика («неуспевающий – неспособный») на оценку его работы («выполнил работу – не выполнил – не полностью выполнил»), что существенно меняет характер самой оценки. Меняется мотивация учения: доминирующими становятся учебно-познавательная и широкие социальные мотивы, оттесняя на задний план мотивы оценки, благополучия и личного престижа.

В рамках теории УД, обращаясь к изучению действия оценки, исследователи подчеркивают ее особую роль в формировании деятельности человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта. В ряде работ (Т. Ю. Андрущенко, 1978; Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, 1975; В. В. Давыдов, 1982 и другие) подчеркивается тесная связь контроля и оценки. Интегрируя результаты контрольных действий, оценка способствует определению учащимся меры освоенности способов действия и своих возможностей. По мнению этих исследователей, в качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, то есть обращенность к способам работы, их вычленению, обсуждению, соотнесению с условиями задачи. Такое рассмотрение собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Являясь основой теоретического мышления, рефлексия служит и основным средством осуществления действия оценки. Поэтому сама оценка может быть рассмотрена как одно из условий развития теоретического мышления (В. В. Давыдов, 1972; А. В. Захарова, 1984).