Чтение онлайн

Люди, в высочайшей степени одаренные интеллектом успеха, вовсе не обязательно должны иметь высокий уровень умственных способностей во всех трех формах. Но они умеют в любой обстановке, будь то в школе или на рабочем месте, извлекать пользу из своих сильных сторон, компенсировать собственные недостатки и выжимать максимум возможного из своих способностей – а все эти задачи требуют наличия аналитического, творческого и практического аспектов интеллекта. Именно такой взгляд на интеллект успеха нам нужно принять, и тогда мы сможем получать от своих учащихся, да и от самих себя наибольшую отдачу.

Сформулировав свою теорию интеллекта успеха, я решил провести исследование с целью проверки своих взглядов, а затем проверить справедливость представлений о том, что учащиеся могут успешно заниматься, если они способны обращать себе на пользу любой из этих трех аспектов интеллекта успеха, когда их обучают и оценивают соответствующим образом. Такие исследования, профинансированные Федеральным управлением США по исследованию и развитию в области просвещения, продолжались в течение пяти лет. Цель была проста: посмотреть, будут ли студенты заниматься лучше в классе, если их станут учить способами, позволяющими использовать те виды интеллекта, которые подходят им наиболее естественным образом. Иными словами, была поставлена задача найти ответ на следующий вопрос: если вместо стиля обучения, годящегося «на любой размер», применять такой, который подходит конкретным детям, станут ли они учиться и работать лучше [65] ?

Вот как проводились эти исследования. Мы разослали тест, основанный на моей теории трех составляющих интеллекта успеха, учащимся средних школ как в Соединенных Штатах, так и за их пределами. Тест содержал аналитические, творческие и практические задачи из областей устного чтения, количественного счета, предметной живописи и сочинения. Целью было выяснить разнообразие моделей проявления учащимися своих способностей. Мы не стали ограничиваться лишь вопросами аналитического типа, содержащимися в IQ-тестах, не сводили их, скажем, к вербальной области или просто к вопросам со многими вариантами ответов. Тестирование всех трех аспектов интеллекта успеха в этих четырех областях значительно повышало шансы на то, что если учащийся обладает высокими интеллектуальными способностями какого-то типа, то мы сможем их обнаружить.

Какого рода были вопросы, составлявшие тесты? Скажем, в области аналитического интеллекта учащиеся должны были вывести значения слов, исходя из естественного контекста – нечто подобное они делали, когда впервые учили слова. В творческой области им нужно было поработать с новыми операциями над числами, с которыми они никогда прежде не встречались, и находить словесные аналогии с противоречивыми посылками. В области практического интеллекта они должны были с помощью карт пролагать маршруты и составлять расписания, рассчитывать время и расстояние – словом, делать по большей части то, с чем им придется сталкиваться в повседневной жизни. В сочинении на практическую тему от них требовалось описать какую-нибудь жизненную проблему, стоявшую перед ними, и предложить варианты ее практического разрешения.

Учащиеся, задействованные в этом тестировании, были рекомендованы в качестве кандидатов на участие в программе преподавателями или школами. Как правило, это были не самые одаренные в общепринятом понимании (т. е. с точки зрения IQ) ученики. Затем по результатам тестирования мы отобрали в программу тех учащихся, которые выделялись по одному из пяти параметров или критериев. В число критериев вошло: наличие аналитических, или творческих, или практических способностей; все три вида способностей высокие (но не обязательно до такой степени, как в предыдущих критериях); все три вида способностей относительно слабые. Это позволило сформировать пять групп учащихся, различающихся по уровню способностей.

Стоит отметить, что группы, которые мы создали, опираясь на перечисленные признаки, различались не только по способностям, но и по другим вполне очевидным показателям. Например, группа с аналитическими способностями была примечательна тем, что ее состав был традиционным с точки зрения общепринятого толкования понятия «одаренный». Это были преимущественно представители белого населения из среднего или высшего среднего класса, и эти учащиеся в своих школах в прошлом неоднократно отмечались как одаренные. «Творческая» и «практическая» группы, в противоположность первой, были более разношерстными не только по этническому и расовому составу, но и по принадлежности к тому или иному социально-экономическому классу. Многие из учащихся, входящих в эти группы, никогда не считались одаренными и в своих школах не относились к числу особо успевающих. Кстати, «сбалансированная» группа (члены которой при тестировании хорошо показали себя по всем трем способностям) тоже выглядела скорее как типичная группа одаренных школьников вероятно потому, что они были сильны и в более общепринятых аналитических способностях. «Слабо сбалансированная» группа отличалась большим разнообразием.

Сто девяносто девять учащихся, принимавших участие в этих исследованиях, прибыли в Йельский университет для прохождения вводного курса по психологии, аналогичного тем, что читают в колледжах. Все получили один и тот же основной текст по введению в психологию, который базировался на моей теории трехкомпонентного интеллекта [66] . Кроме того, все учащиеся по утрам прослушивали одинаковые лекции, которые читал один из лучших преподавателей психологии Мазарин Банаджи.

Наиболее важная для исследований процедура выполнялась во второй половине дня. Членам всех пяти групп раздавали по четыре разных набора заданий, которые соответствовали либо не соответствовали естественным способностям учащихся в каждой группе. В одном наборе упор делался на аналитическое мышление – там были задачи на сравнение и противопоставление, на оценку и анализ. Второй охватывал сферу творческого мышления: открытие, изобретение, воображение, допущение. В наборе третьего вида основное внимание уделялось практическому мышлению: применению, использованию и приложению. В четвертом наборе заданий – в так называемой контрольной группе – упор делался на запоминание, подобно тому как это практикуется в большинстве вводных курсов не только по психологии, но и по другим наукам. И эти наборы заданий характерны не только для психологии, но и для других областей знаний.

В естественных науках аналитическое мышление участвует, скажем, в сравнении одной теории сновидений с другой; творческое мышление занимается формулированием теории или разработкой эксперимента; практическое мышление отвечает за применение научных принципов к повседневной жизни. В литературе аналитическое мышление обеспечивает анализ сюжетов, тем или персонажей; творческое мышление принимает участие в написании поэмы или рассказа; практическое мышление – в приложении уроков, почерпнутых из литературы, к повседневной жизни. В работе историка аналитическое мышление участвует в размышлениях о схожести и различиях стран или культур; творческое мышление позволяет поставить индивидуума на место других людей из других стран и эпох; практическое мышление служит для применения уроков истории к настоящему. В искусстве аналитическое мышление занято анализом стиля художника или того, что он хотел сказать своим произведением; творческое – в создании произведений искусства; практическое – в решении вопросов, что и почему будет находить сбыт в мире искусства. Даже в спорте не обойтись без всех трех типов мышления: аналитическое важно для анализа стратегии соперника, творческое – для выработки собственной стратегии, практическое – чтобы осуществлять на соперника психологическое давление.

Поскольку это был эксперимент, мы задавали учащимся разделы, в которых упор делался на проявление лишь одного аспекта: на аналитическое мышление, творческое мышление, практическое мышление или запоминание. Однако лучшим вариантом было бы сочетание всех этих трех различных типов мышления по той простой причине, что учащихся нужно учить не только теми способами, которые им ближе, но и теми, что им не подходят. Балуя человека – делая так, чтобы все давалось ему легко, интеллект успеха не разовьешь. Чтобы развивать интеллект успеха, надо делать так, чтобы что-то давалось легко, а что-то – с трудом. Необходимо давать ученикам возможность обращать себе на пользу свои достоинства и компенсировать собственные слабости, извлекая максимум возможного из природных способностей. Согласно моей собственной теории, «одаренным» можно считать учащегося, который использует эту возможность. Подобная трактовка этого термина сильно отличается от общепринятой.

Сообразуясь с такой точкой зрения на одаренных людей, мы не стали полагаться на традиционные тесты при отборе учащихся в нашу летнюю программу, а изобрели собственный тест. Интеллект успеха отнюдь не статичен, ему присущ динамизм. У представителей традиционного психометрического истеблишмента считается, что если вы прошли тест на интеллект, а затем по прошествии некоторого не слишком долгого времени повторили его, то оба результата должны быть примерно одинаковыми. Если же во второй попытке набранные баллы заметно выше или ниже, тогда, возможно, с вами что-то не в порядке, а может, вы где-то сжульничали. Я же уверен, что если индивидуум работает над выявлением своих сильных и слабых сторон и старается обратить достоинства в максимальной степени себе на пользу, а недостатки скорректировать или компенсировать, то уровень его интеллекта успеха будет стремительно расти. Таким образом, истинным мерилом интеллекта будут не баллы, набранные в тесте; таковым будет являться стремление развивать свои способности.