Чтение онлайн

Ю.Н. Олейник делает вывод, что «на протяжении ХVIII века в русском обществе формировалось и последовательно укреплялось понимание ценности человека, признание гражданских и юридических прав отдельной личности, происходило утверждение индивидуального подхода и осознание важной роли индивидуально-психологических различий людей в разных сферах общественной практики. На этой основе в общественном сознании возрастал интерес к проблеме индивидуально-психологических различий людей, возникали новые подходы в познании человека, в понимании личности и индивидуальности, шло активное развитие самосознания людей» (там же, с. 169).

Исследование Ю.Н. Олейника – одно из немногих, в котором реконструкция психологической мысли осуществляется на основе анализа материалов социальной и политической жизни общества, и в этом плане оно имеет не только конкретно-научное, но и методологическое значение.

При изучении развития психолого-педагогической мысли в России в XVIII в. объектом рассмотрения выступали работы русских педагогов, воспитателей (Кольцова, Тугайбаева, 2001). Исследование показало, что разработка психолого-педагогических проблем была непосредственно связана с разворачивающейся в период Просвещения реформой образования, развитием и укреплением системы учебно-воспитательных учреждений. Наряду с просветительскими западно-европейскими идеями, большую роль в развитии психолого-педагогической мысли этого времени сыграли работы русских педагогов-практиков: И.И. Бецкого, Ф.И. Янкович де Мириево и др. Известный русский педагог И.И. Бецкой выдвинул идею целостной гармоничной личности, формирующейся под влиянием комплекса воздействий, утверждал, что сам по себе разум еще не составляет достоинств человека, а становится таковым только в связи с его нравственным развитием. «Один украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, есть ли кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его не вкоренены…». Он ставит вопрос о важности формирования социальной позиции человека, воспитании его как гражданина (Бецкой, 1766б, с. 150). Бецкой подчеркивает роль семьи и социально-психологических внутрисемейных отношений как необходимого условия развития у детей нравственно ценных качеств и наклонностей. Он пишет, что долг родителей детям своим те же «прямые и основательные воспитательные правила в сердце вселить, какие получили они сами…» (там же, с. 151). Oбращаясь к проблемам психического развития ребенка, Бецкой дает его периодизацию. Он доказывает, что возникновение речи существенным образом изменяет психический облик ребенка: «двух лет, или около того, чувствительная в детях происходит перемена. Они начинают понимать, рассуждать, помнить и прочее» (Бецкой, 1766a, с. 13). Представляет интерес разработанный Бецким, утопический по своему характеру, проект создания интеллектуальной элиты российского общества – «новой породы людей», лишенных пороков и недостатков, призванных быть максимально полезными для своего Отечества, носителями идей Просвещения. Целенаправленное формирование этого нового типа личности требует, согласно Бецкому, создания благоприятных условий, в том числе здоровой среды общения. В качестве путей реализации намеченной программы Бецкой предлагал помещать детей в возрасте 5–6 лет в изолированные от внешнего окружения учебные заведения, где бы они пребывали «безвыходно» до 18–20 лет, избавленные от дурного влияния семьи, и не имея «ни малейшего с другими сообщения» (Бецкой, 1766б, с. 151). Большое внимание уделял мыслитель и личности учителя, видя в этом важное условие и предпосылку эффективности воспитательного процесса. Он дает психографическое описание учителей и воспитателей, указывая, что «им надобно быть всем известной и доказанной честности и нравоучения, а поведение их, нравы долженствуют быть наперед ведомы и непорочны; особливо же надлежит им быть терпеливыми, рассмотрительными, твердыми и рассудительными, одним словом, таковыми, чтобы воспитывающееся юношество любило их и почитало и во всем добрый от них пример получало» (там же, с. 152).

В исследовании Е.А. Климова и О.Г. Носковой выявлены психологические знания о труде, представленные в работах практиков – общественных деятелей, военачальников, инженеров (Климов, Носкова, 2001). В качестве примера можно привести представленные авторами результаты реконструкции психологического знания о субъекте профессиональной деятельности, содержащегося в работах выдающегося русского полководца А.В. Суворова. Исследование системы его взглядов и практической военной деятельности позволило выделить ряд важных выдвинутых им проблем, относящихся к области психологии труда. Большое внимание Суворов уделял вопросам формирования и организации деятельности воина, подготовки рекрутов, формирования их ратных навыков, т. е., согласно современной научной терминологии,– проблеме профессионального становления и развития. Обеспечению целенаправленности процесса подготовки молодого бойца способствовали сформулированные Суворовым предписания, касающиеся поведения бойца, его психического состояния и личностных характеристик. Солдат, согласно выдвинутым им требованиям, должен обладать развитым самосознанием, способностью правильно оценить свои чувства, психические состояния, а также мысли и переживания других людей – противников или соратников, людей, равных себе по статусу, и начальников. Чрезвычайно важны в психологическом отношении сделанные им описания военной деятельности, ее влияния на состояние и личностные характеристики воинов. К числу важных регуляторов поведения и деятельности бойца Суворов относил и нравственные нормы. Оценивая эти и другие психологические взгляды полководца, авторы пишут, что «психологическую концепцию военного труда и подготовки профессионала, созданную А.В. Суворовым, можно было бы назвать оперативной, так как она, во-первых, существует для него как промежуточный продукт, определяющий его собственные военные решения, предписания, действия; во-вторых, целенаправленно обслуживает собственно активное исполнительско-практическое поведение в динамических условиях (как военачальника, так и солдата)» (там же, с. 230).

Исследование роли житейского психологического знания о труде и трудящемся как результата осмысления и рефлексии человеком своего жизненного практического опыта и его влияния на становление психологии труда как научной дисциплины представлено в кандидатской диссертации О.Г. Носковой (Носкова, 1986).

Объектом изучения в ней выступали содержащиеся в русских периодических изданиях и журналах профессиональной направленности публикации специалистов-практиков разных сфер деятельности: земских врачей, инженеров, фабричных инспекторов, учителей. Целью работы являлось: (1) выявление и рассмотрение практического запроса к психологии на основе описания спектра значимых социальных задач, возникающих в различных сферах жизнедеятельности русского общества конца XIX–начала XX вв., требовавших привлечения знаний о труде и трудящихся; (2) анализ способов их решения (внедрения психологических идей); (3) выявление «исследовательских ситуаций» в самой психологической науке России этого времени и в смежных с ней научных дисциплинах. К числу осознанных обществом и требующих психологического обоснования социально-важных практических проблем О.Г. Носкова относит подготовку профессионалов, проектирование и организацию труда, управление персоналом и пр., устанавливая их аналогию с проблемным полем современных психологических дисциплин: инженерной психологии, эргономики, психологии труда, психологии управления, организационной психологии, профессиональной педагогики.

Выявленные и проанализированные О.Г. Носковой психологические идеи специалистов-практиков, включающие знание о труде и трудящемся, различаются, как глубиной осмысления рассматриваемых вопросов, так и способом их освещения, представляя с этой точки зрения разнообразные варианты – «от понятий обыденной речи, опирающихся на здравый смысл автора, систематизацию профессионального опыта, до рефлексии недостаточности этих познавательных средств, призывов к научному исследованию практических проблем и даже разработке программ специальных прикладных психологических дисциплин (“Железнодорожная психология” И.И. Рихтера, 1895, “Прикладная эргометрия” А.Л. Щеглова, 1909 и др.)» (там же, с. 40). В работе делается вывод о стимулирующей роли практики в развитии научного психологического знания, доказывается, что система психологического знания о труде и трудящемся, возникшая в предреволюционной России, отражала объективные потребности разных сфер общественной жизни и выступала в качестве основания развития наук о труде в 20–30-е годы ХХ в.

Обоснование рассматриваемого положения представлено в книге А. Гилгена, К. Гилген, В.А Кольцовой и Ю.Н. Олейника «Развитие советской и американской психологии в годы второй мировой войны» (Gilgen, Gilgen, Koltsova, Oleinik, 1997). Проведенный авторами анализ книг и периодических изданий (психологических и непсихологических), рассмотрение основных направлений развития психологии военного времени, позволил выявить ряд важных моментов.

Показана детерминирующая роль общественной практики в развитии психологической науки. Выделены и исследованы разнообразные формы взаимодействия науки и практики, включающие как исследования, выполняемые непосредственно по заказу государственных органов, отвечающие насущным потребностям общества, так и инициативные прикладные психологические разработки, осуществляемые учеными и практиками. Примером прикладного психологического исследования, выполненного в годы войны непосредственно по заказу высших директивных органов, является разработка рекомендаций по цветомаскировке наиболее ценных архитектурных памятников Ленинграда, осуществленная группой психологов под руководством Б.Г. Ананьева в последние предблокадные месяцы (см.: Каничева, Ярмоленко, 1985). Образцом инициативной работы, отвечающей практическим потребностям времени, выступает труд Б.М. Теплова «К вопросу о практическом мышлении. (Опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам.)» 26 , написанный в 1943 г. и посвященный исследованию особенностей деятельности военачальника (Теплов, 2003б) 27 . Можно было бы привести еще много подобных примеров.

Особое место в системе психологического знания периода Великой Отечественной войны занимают работы практиков, которые в поисках решения поставленных временем задач обращались к рассмотрению психологических проблем. Речь идет о многочисленных публикациях в периодике кадровых военных, пытавшихся осмыслить роль человеческого фактора в боевой деятельности, предложить рациональные приемы психологической подготовки бойцов, укрепления и поддержания их боеготовности и морально-психологического состояния. Примечательно, что в этих публикациях выдвигались и обсуждались де-факто проблемы, которые де-юре были запрещены в психологической науке. Например, многие публикации носили социально-психологический характер и были посвящены рассмотрению взаимодействия членов воинских коллективов разных уровней, проблем психологии руководства, массовидных психических состояний. В работах учителей и воспитателей в журналах психолого-педагогической направленности поднимались вопросы, касающиеся эмоционального состояния детей, организации жизни детского коллектива, способов психологической помощи и реабилитации ребенка, подвергшегося травматизирующему воздействию стрессогенных факторов военного времени.

Характеризуя в целом вклад практиков в развитие психологической науки в годы войны, можно отметить, что они фактически обнажали и озвучивали наиболее актуальные зоны практического приложения психологических знаний, формулировали первоочередные задачи психологии, предоставляли для научного осмысления ценный эмпирический материал. Работы психологов-практиков выступали, таким образом, формой оперативной и действенной связи психологической науки с жизнью. В развитии советской психологии их влияние особенно значимо еще и потому, что они убедительно демонстрировали общественную потребность в психологическом знании и практическую значимость психологических разработок, внося тем самым важную лепту в восстановление статуса психологической науки, утраченного в ходе предвоенных идеологических дискуссий (Gilgen, Gilgen, Koltsova, Oleinik, 1997).

Огромный материал, отражающий место и роль житейских психологических знаний в становлении и развитии научной психологии, содержится в книге Е.А. Будиловой «Социально-психологические проблемы в русской науке» (Будилова, 1983).

Определяя замысел своей работы, Е.А. Будилова опирается на два основных методологических положения. Первой опорной точкой выступают методологические установки системного подхода, который применительно к анализу развития психологической науки «предполагает всестороннее изучение ее истории, ее множественных связей с общественно-историческими условиями, а также связей с другими науками. Он охватывает изучение того, как шло познание различных качеств психического в разных теориях и областях практики…» (там же, с. 3). Последовательная реализация принципов системного подхода в историко-психологическом исследовании, по мнению Будиловой, ведет к расширению тематики исторических работ и «открывает новые линии, по которым шло развитие психологии в России, а это позволяет вести разработку новых пластов действительности, ставит перед историками науки новые задачи» (там же).

Второе методологическое основание работы – признание общественной практики в качестве важнейшей детерминанты становления и развития психологической науки. В связи с этим одним из аспектов исследования становится рассмотрение вклада специалистов-практиков в разработку проблем психологии.

Предметом исследования Е.А. Будиловой является зарождение социально-психологического знания в разных областях науки и практики. Так, становление юридической психологии в России во второй половине XIX в. определяется ею как «ответ на требования теории и практики судебного дела», обусловленные, в свою очередь, новым порядком судопроизводства, устанавливающимся в послереформенной России. На этом фоне возрастает интерес юристов к психологии, которые видели в ней источник знания о закономерностях поведения человека. Они опирались на психологию, разрабатывая проблемы субъекта преступления, его психического состояния, определяя нормы и принципы индивидуализации преступного деяния. Серьезные психологические проблемы актуализируются и становятся предметом осмысления и учеными-юристами, и практическими работниками в сфере судопроизводства в связи с введением института присяжных заседателей: «…коллективность решения присяжных и его мотивация, зависимость группового решения от социального состава присяжных и его социально-психологических особенностей, правосознание присяжных и действующие правовые нормы и ряд других» (там же, с. 54). Особое внимание практиков привлекал вопрос выработки общего и объективного решения людьми, различающимися по своему опыту и индивидуально-пси хологическим характеристикам.

Будилова ссылается на работу юриста А.М. Бобрищева-Пушкина 28 , в котором делается упор на выявлении психологической составляющей деятельности присяжных. В работе подчеркивается важность психологии для юридической практики. По сути, предметом исследования юриста-практика выступала сугубо психологическая проблема – правосознание присяжных и его роль в психологии присяжных. Тщательному анализу Бобрищев-Пушкин подверг 716 процессов и 1508 вынесенных по ним вердиктов. Наряду с собственно юридическими параметрами (особенности дела, характер преступления и т. д.), он учитывал мотивацию решений присяжных, их мнения и оценки по поводу рассматриваемых дел, фиксировал протекание их коллективных обсуждений. Для обработки данных им использовались также количественные методы. Был выявлен ряд интересных и практически значимых закономерностей. Установлено, что мотивы действий присяжных могут определяться характером преступления, особенностями личности подсудимого, протеканием слушания дела, личным составом присяжных. Важной детерминантой принятия решений Бобрищев-Пушкин считает правосознание присяжных. Им рассмотрены оправдательные приговоры, выявлена их зависимость от социального состава судов, места их нахождения (столица, провинция), категории дел. Обнаружен интересный факт – влияние предыдущих, принятых в тот же день решений на последующие, что на языке научной психологии может быть определено как феномен установки. Сам Бобрищев-Пушкин объясняет выявленную им зависимость эффектом возникновения коллективного настроения и его влиянием на всю группу присяжных.