Чтение онлайн

Возьмем еще один типичный случай, знакомый каждому - отлынивание от важного дела, за которое почему-то никак не взяться. Целый вечер маешься, ходишь по квартире, зачем-то кому-то звонишь и никак не можешь начать, взяться за дело. Вдруг пришел приятель и сказал: «Слушай, у меня билеты в БДТ...» И совершенно спокойно важнейшее дело оставляешь не начатым.

Почему так маялся взрослый? Чего ему не хватало, чтобы качать? Что он искал и чего ждал? Оказывается, он искал и ждал внешней команды: вот придет мама с работы, накричит, и по ее !ерику, как по команде, я включусь в делание. А мама не приходит, мамы уже на свете нет, а маята осталась. И ожидание тоже осталось. И причина осталась: диспетчерская программа лучше всего срабатывает по крику. Крика-команды - нет, и дела нет!

Что нужно делать для того, чтобы каши дети такие маялись в будущем? Учить ребенка справляться с собой без помощи родителей: тренировать его управляющую программу в очевидных играх, осложняющих самоуправление. Когда программа остановки каких-либо действий не срабатывает, то есть не тормозится начатое действие, дети иногда стараются физически помочь: берут сами себя за руки и не размыкают рук, пока не примут твердое решение: хватать мяч или не хватать. На принятие решения потеряно время, один свисток прозвучал, мячик летит, мячик уже прилетел, а руки только разомкнулись, чтобы схватить, и - мяч мимо рук. На размыкание рук тоже ведь потеряно время!

Не успокаивайте себя, не списывайте все на индивидуальную заторможенную реакцию. Попробуйте проверить: может ли он поймать мяч в более простом случае: «Смотри, я кидаю тебе мяч на счет три: раз, два, три! Лови!» А руки-то не ловят, если Вы точно ему в руки не кинете. Тогда параллельно с коллективной тренировкой начинайте индивидуальную. Неумение справиться с собой даже тогда, когда ребенок хочет, может служить критерием психологической неготовности к коллективным формам обучения.

Наша задача показать родителям модель будущего поведения ребенка в школе на примере игры в малом коллективе, где он ко всему скоро привыкает, несмотря на постоянные усложнения и нарастающие помехи. В малом коллективе не так велико ЧИСЛО отвлекающих факторов. Представьте себе, что же на него обрушивается в школе, когда он должен будет не обращать внимания на блестящую ручку соседа, на новую книжку соседки, на пинок сзади или отнятый карандаш, на поиск линейки в собственном портфеле, на исчезнувшую в это время с парты тетрадь по математике... В итоге первые полгода учитель вынужден, к сожалению, тратить время не на питание детей школьными знаниями, которые он мог бы дать им очень быстро (если бы они брали), а на приучение их к нормам поведения, к правилам самоуправления, без которых он в классе присутствовать, как ученик, конечно же, не может. Дома, прежде чем начать делать уроки, он должен сначала мысленно представить последовательность выполнения, называемую психологами внутренним планом действия.

Мы обращаем внимание не просто на внутренний план действий, а на то, что даже тогда, когда он есть, ребенок не всегда в состоянии его осуществить. В: ли он одну простую команду не может выполнить отдельно в игровой обстановке, то как же ему бывает трудно в играх, требующих умения выполнять цепочку команд! На наш взгляд, важнейшим критерием готовности ребенка к школе является умение выполнять в цепочке друг за другом не менее 5-ти команд. Например, по первому свистку добежать до двери, по второму - закрыть дверь, по третьему - вернуться и спрягаться под столом, по четвертому вылезти из-под стола, по пятому - схватить мяч со стула и принести ведущему. Команда в этом случае поступает извне, и по этой команде диспетчерская программа «включает» ребенка в действие. Эта же программа будет в дальнейшем помогать выполнять внутренней план действий и останавливать ребенка Е случае неразумности этого плана.

Непонимание истинных причин неумения ребенка владеть собой иногда доводит родителей до обращения к врачу. Родители ведут своего ребенка к невропатологу, потому что он не успевает в школе. Он чрезмерно активен на переменах, машет руками во время урока, вскакивает с места и бегает по классу, мешает товарищам. Ребенок просто не может с собой справиться! А взрослые не знают, как его научить.

Учителя прописывают самое мощное средство: «Вы должны воспитывать своего ребенка!» Правда, не говорят - как. Замученные родители хватаются за более конкретный совет невропатолога - успокоительное средство. И что же? Его двигательная активность просто подавляется за счет снижения активности внутренних процессов. В том числе и интеллектуальных. Малоактивный ребенок и думает тоже медленнее. Известные эксперименты с котятами по ограничению их двигательной активности приводили к замедлению их общего развития. Такие детьми. Для развития ребенка надо обучать его самоуправлению, а не вводить в заторможенное состояние, когда ему, может быть, просто уже ничего не хочется или «хочется очень медленно».

Приведем еще один пример типичной недоразвитости диспетчерской программы. Я думаю. Вы, как родители, очень часто сталкиваетесь с тем, что ребенок якобы заигрался. Вы его зовете - раз. Вы его зовете - два. Вы его зовете - три, а он так и не идет. Вы никогда не задумывались, почему? Говорят, он увлекся, ему трудно оторваться. И всего-то? Это не совсем все! Он не может самостоятельно прервать начатое игровое действие и вынужден дожидаться либо его окончания, либо команды извне. У него нет умения, умения формировать внутреннюю команду остановки, внутренний сигнал «Остановись!», по которому он, раз - и остановился. Поэтому ему требуется помощь извне, чтобы со стороны кто-то надавил и заставил, чтобы со стороны взрослым была подана внешняя команда.

Прежде чем учиться по-настоящему управлять самим собой, ребенок начинает активно учиться управлению собой по внешним командам. Это происходит, в основном, в период с 5-ти во 7-мн пет, так называемый период испытания взрослых, когда дети вдруг начинают активно не слушаться и вроде даже делают все назло. Ты ему говоришь одно, а он делает другое. В этот период ребенок входит более сознательным человеком, хотя еще не понимает, почему он так себя ведет, почему не слушается взрослых. Чтобы научиться подчинять с я хотя бы внешним командам и останавливать себя по ним, надо сначала их получить от взрослых. А как их получишь, если папа такой непробиваемый, а мама такая терпеливая: все терпит, терпит, терпит... А ребенок старается вывести их из себя. Наконец, мама сорвалась, наподдавала ему и тем самым подала внешнюю команду - нужное действие произошло, ребенок подчинился. Трудно быть ребенком с этими взрослыми: мало того, что ему надо еще выяснить, что же по-настоящему нельзя, а что можно, узнать границы разумного и дозволенного, так еще надо успеть научиться слушаться. Вот почему на внешнем плане этот период называют периодом испытания взрослых, а на внутреннем плаке развития ребенка -периодом послушания. Если в этот период ребенок не научится слушаться, то в дальнейшем не ждите от него умения слушать взрослых, особенно после 12-летнего переходного рубежа и до 18 - 19-ти лет будет очень трудно: и ребенок уже взрослый, и понимание есть, что надо делать, а самому никак не сесть за уроки, пока мама не заставит. Он доведет маму до исступления, чтобы она, наконец, набросилась на него чуть ли не с кулаками, и только тогда, оказывается, его внутренний диспетчер - диспетчерская программа - запустит необходимый перечень действий, связанных с выполнением уроков, только тогда он соблаговолит что-то делать. А самого себя никак не включить, нужен внешний стимул, нужна внешняя команда. Чтобы этого не было после 12ти лет, особенно нужна родительская ограничивающая любящая твердость с 5-ти до 7-мн лет. Поэтому с до 7-ми лет у многих народов разрешены наказания. До 5ти лет наказания еще бессмысленны в силу непонимания детьми, что такое «вина».

Обратимся к примеру трехлетних детей, изучающих иностранный язык. Вы спрашиваете ребенка, а он смотрит на Вас светлыми глазами и ничего не отвечает. Вы повторяете свой вопрос, ребенок продолжает смотреть на Вас молча. Кажется, он готов ответить, и Вы уверены, что он слышит Вас, и видите: не отвлекается, глаз с Вас не сводит, но молчит. Он весь в желании с Вами общаться и что бы ему, казалось, не ответить? Повторив вопрос несколько раз. Вы машете на него рукой и говорите: «Ладно, не понимаешь ты меня или не хочешь... Давай, я тебе задам следующий вопрос». И только Вы начинаете задавать следующий вопрос, он вдруг начинает отвечать на первый. Может быть, и Вы с этим сталкивались? Теперь Вы сможете это легко объяснить отсутствием внутренней команды, по которой он может судить об окончании вопроса. Ему нужен какой-нибудь внешний сигнал, свидетельствующий об окончании предыдущего сообщения. Таким сигналом в данном случае оказалось начало следующего вопроса. Без него ребенок не мог начать следующее действие - «отвечание:». Вспомните, разговаривая с компьютером, мы также определяем для него качало и конец сообщения, полагаясь специальными символами, например, операторными скобками в АЛГОЛе.

Вернемся к первому занятию. Детишки стоят передо мной, и я каждому бросав мяч. Один свисток - один бросок. Поймал ли« - назови свое имя. Услышал еще один свисток - бросай мяч обратно. Одному бросил - мяч вернулся ко мне, другому бросил - ОПЯТЬ МЯЧ у меня и так далее. Нам, взрослым, всем вместе показалось ,что они уже включились в коллективную игру. Все играют правильно, по двум свисткам останавливаются, не хватают мяч, как раньше, и не бросают его.

Но оказывается, мы прошли только первый этап. Стоит чуть-чуть изменить условия игры, и ребенок переходит на новое восприятие ситуации. Когда я стоял перед ними и они мне бросали мяч, они были вместе, но каждый играл со мной индивидуально! И каждый играл сам за себя и потом каждый за себя тут же и переживал. Играю с другими - отключается, смотрит по сторонам, ждет своей очереди. Стоило их только поставить по кругу, дать им через одного по мячу и попросить по одному свистку передавать свой мяч товарищу влево или вправо, в зависимости от договоренности, как игра распалась.

Кажется, внешне ничего не изменилось. Нет, изменилось - игра внутренне стала коллективной и приблизилась к модели коллективной формы обучения. Приблизилась и потому рассыпалась прямо на глазах: буквально через несколько передач появляются детишки с двумя-тремя мячами в обнимку. Они успевают только смотреть и принимать, их не хватает на отдачу. Им не жалко мячей, но никакие включиться на несколько действий: надо принять мяч - одно действие, надо отдать - другое действие, третье, параллельное, действие - посмотреть, у кого еще мячик, у кого какой (мячики специально все разные по размеру и цвету), кто как уронил или передал и кому, или задержал итак далее. Внимание распылилось, объема внимания не хватило. Пользуясь теперь уже понятным для Вас языком: не хватило мощности диспетчерской программы. Поступило огромное количество информационно-значимых сигналов на вход диспетчерской программы, и она должна была их отфильтровать, продифференцировать и еще успеть выбрать правильную цепочку движении и запустить ее.

Теперь Вам будет понятно, чем мы занимаемся во все последующие дни занятий: делаем вид, что знакомим детей с новой информацией, вырабатываем новые навыки (Это мы, конечно, тоже делаем), а на самом деле занимаемся развитием диспетчерской программы, каждый раз нагружая ее развивающей и отвлекающей информацией и специфическими сигналами. Родители тоже получают родительскую информацию: перечень контрольных вопросов для проработки дома по математике, по русскому языку, по родной природе.

Второе занятие мы называем Днем звука и знакомим в этот день детей с различными звучащими инструментами. При этом в игровой обстановке дети опять учатся делать что-нибудь по команде. Например, просим детишек встать спиной к ведущему и не оборачиваться, иначе игра будет остановлена, а сами в это время достаем из мешочка по очереди детские музыкальные инструменты: дудочки, свистелки, пищалки, трещотки, барабаны, ксилофоны и так далее.