Чтение онлайн

До сих пор не ясна связь между пониманием и раздражением. Сообщение может быть и понятным и вызывать раздражение или квалифицироваться как «иностранное» даже в случае, если хорошо понято [Hultfors, 1986]. Другими словами, «понимаемость» необязательно напрямую связана с лингвистическими факторами. Негативный аффект не всегда обусловлен негативной реакцией на фонетические ошибки говорящего.

Некоторые исследователи считают, что более важно, когда раздражение включает в себя замечание о «приемлемости» или критерии, по которому носитель языка судит о языковой норме как о конфликте имплицитных и эксплицитных целей нормы [Santos, 1988]. Норма не только закладывается в компетенцию изучающего иностранный язык, но и регулируется речевым опытом в реальной коммуникации. Ошибки компетенции вызваны некоторыми пробелами в знаниях учащихся. Коммуникативные ошибки связаны с не соответствующим норме оформлением высказываний, если у учащегося имеется представление о том, к'aк это нужно сделать.

Важно учитывать экспериментально доказанный факт, что суждение слушающего о собеседнике в определенной степени зависит от разборчивости речи [Fayer, Krasinski, 1987, р. 318]. Так, возможны следующие последствия общения с иноязычным индивидом, речь которого может быть охарактеризована как «неинтеллигибельная» (unintelligible):

• коммуникация совсем не состоялась (что встречается довольно редко);

• общение не достигло желаемого результата;

• у собеседника возникает недоверие к профессиональной компетентности говорящего;

• невнятная речь говорящего подсознательно вызывает предвзятое отношение у слушающего;

• личности говорящего приписывается стереотип, часто принижающе-уничижительный [Morley, 1991].

Исследователи предпринимают попытки установить категории типов ошибок с целью выявления иерархии относительной значимости, предполагая, что, например, грамматические ошибки более серьезны, чем лексические или какие-либо другие. И в этом случае трудность заключается прежде всего в разграничении ошибок по степени их значимости для коммуникации. Если контекст (ситуация общения) способствует пониманию ошибочных высказываний, то носитель языка может пропускать те или иные ошибки, причем остается неясным, чем он руководствуется в своем выборе фиксируемых ошибок. Разделяя ошибки на те или иные группы по степени значимости для коммуникации, мы не можем точно указать, каков источник сбоя для респондента, оценивающего ошибку. При использовании оппозиций, один из членов которой маркирован, а другой – нет, большая степень раздражения у носителя языка наблюдается в направлении немаркированность -> маркированность, чем в обратном направлении [Santos, 1988, р. 208]. Выявленный данной группой респондентов корпус ошибок можно считать достоверным для данного списка предъявленных стимулов, однако нет абсолютной уверенности в том, что другие респонденты обратят внимание на те же самые ошибки.

Т. М. Клейменова предложила рассматривать критерий коммуникативной значимости ошибок не с позиций контроля и оценки уровня владения иностранным языком, а с точки зрения «возможности дифференциации корректирующей тактики преподавателя с целью более эффективного осуществления процесса обучения» [Клейменова, 1989, c. 3]. Автор разделяет ошибки на коммуникативно недопустимые (искажают содержание высказывания, например фонематические) и коммуникативно допустимые (не оказывают существенного влияния на содержание, ошибки в форме высказывания – артикуляционные и интонационные).

С. С. Хромов предпринял попытку классификации интонационных ошибок по принципу коммуникативной значимости или «степени влияния неправильного интонирования на акт понимания» [Хромов, 2000, c. 95–96]. Все интонационные отклонения разделены автором на три группы:

1) тонемические (изменение коммуникативного типа высказывания);

2) акцентные (неправильные фразовое или логическое ударения, а также синтагматическое членение; затянутые паузы);

3) аллотонические (нарушение плавности повышения/понижения тона диапазонов, интервалов и т. д.).

По данным С. С. Хромова, акцентные и аллотонические ошибки, которые затрудняют акт коммуникации, составляют 91 % от всех нарушений, допущенных иностранными учащимися [5] . На основании таких результатов можно было сделать методический вывод о необходимости обучения иностранцев интонационному оформлению высказываний на русском языке [Шутова, 2017].

Думается, исследователи, использующие для построения лингвометодических концепций субъективную оценку, должны исключить заведомо ложные выводы о связи интеллигибельности языковой модели и дискомфортом носителя языка при восприятии фонетически некорректной речи.

Что касается вопроса о недопустимости тех или иных фонетических ошибок, то он достаточно спорный и до сих не существует единого подхода к его решению. Мы считаем, что на начальном этапе к числу недопустимых сегментных ошибок должны быть отнесены устойчивые оппозиционные ошибки восприятия и речепроизводства. На основном этапе обучения недопустимыми, кроме перечисленных, являются ошибки аллофонического варьирования, возникающие при речепроизводстве, а также ошибки, обусловленные причинами методического характера. М. М. Галеева предложила выделить для каждой национальности «ранжированный перечень недопустимых на определенном этапе обучения фонетических ошибок [Галеева, 1986, c. 13]. Так, например, для арабских студентов, обучающихся на начальном этапе изучения языка, недопустимо смешение или неразличение при восприятии и/или воспроизведении /p/ – /b/, /f/ – /v/, /ы/ – /i/, /о/ – /u/, парных твердых и мягких согласных, ошибочное восприятие и реализация /e/. На основном же этапе этот перечень может быть дополнен нарушениями, связанными с реализацией шипящих, аффрикат, /j/ в середине и абсолютном конце слова, заднеязычного /х/, а также ошибками из-за отсутствия редукции гласных. По справедливому мнению М. М. Галеевой, допустимый объем «отрицательного языкового материала» [6] должен изменяться в зависимости не только от этапа обучения, но и от вида речевой деятельности [Галеева, 1986, с. 13].

Поскольку фонетические ошибки могут быть вызваны разными причинами, то вполне оправдана классификация нарушений по принципу причинности, что важно для диагностики ошибок, установления трудностей при обучении данному иностранному языку данного контингента учащихся и поиска конкретного пути предупреждения или устранения ошибок. Одной из главных причин, безусловно, является фонетическая интерференция. Однако многие ошибки объясняются не одной, а несколькими причинами, в том числе причинами методического характера, индивидуальными особенностями усвоения иностранного языка. Так, можно классифицировать ошибки исходя из отношения самого учащегося к изучению иностранного языка, или, другими словами, в зависимости от того, какие индивидуальные причины лежат в основе той или иной ошибки.

Небрежность в фонетическом оформлении речи на иностранном языке вызвана демонстративным безразличием говорящего к реакции собеседника («не важно, понимают меня или нет»). Ошибки, обусловленные несконцентрированностью, возникают потому, что отсутствует направленность внимания на фонетическое оформление высказывания при речевосприятии или речепроизводстве. Непродуманность может привести к нарушениям в звене программирования речи. И наконец, ошибки «недоработки» связаны с тем, что учащийся не усвоил правила, по которым оформляется высказывание на иностранном языке. С нашей точки зрения, данная классификация особенно полезна при выборе корректировочных педагогических стратегий.

В. С. Нефедьева, используя для своей классификации критерий функциональности/нефункциональности, выделяет в группе интонационных ошибок следующие типы нарушений:

1) функциональные (релевантные признаки интонационного оформления, приводящие к изменению либо значения высказывания, либо эмоционально-модальной окрашенности высказывания);

2) нефункциональные (не приводящие к изменению коммуникативного типа высказывания) [Нефедьева, 1998].

Предложенный В. С. Нефедьевой подход представляет собой попытку отказаться от субъективного фактора при оценке интонационных нарушений, но, к сожалению, терминологически не отражает сути противопоставления нарушений разных типов.

Наиболее целесообразен комплексный подход к описанию фонетических ошибок, то есть если учитывается не один, а несколько критериев. Такой подход вполне оправдан, поскольку должны быть приняты во внимание как лингвистические, так и психолингвистические и методические факторы, объясняющие причины появления нарушений.