Чтение онлайн

Но такие ли разные эти произведения? Вдумчивый анализ способен показать, что между этими на первый взгляд непохожими текстами оказывается немало сходного.

Можно начать с самых, пожалуй, простых наблюдений – лингвистических. Познакомившись на примере «Недоросля» с языком XVIII века, школьники могут задуматься над вопросами, простыми и трудными одновременно: удалось ли Пушкину, писателю начала XIX века, отразить дух старинного «века минувшего»? На одном или разных языках говорят герои «Недоросля» и «Капитанской дочки»? А если похожи, если удалось – то как? За счёт ли стиля, за счёт ли историзмов и архаизмов?

Но зачем нам анализ лингвистического уровня двух произведений? Есть у этой задачи какая-то «олитературенная» цель? Без­условно; и не одна. С одной стороны, хотя бы выборочно комментируя лексику двух произведений, мы непременно затрагиваем проблему создания художественного образа героя – и здесь будет уместно вспомнить вместе со школьниками о жанровых и родовых различиях «Недоросля» и «Капитанской дочки». В связи с этим возникает череда вопросов, которые могут стать поводом и для отдельного урока. С помощью каких приёмов создаётся характер в драматургии, а каких – в текстах эпических? Что доступно роману, но не комедии, и наоборот? Есть и трудный вопрос, с перспективой на будущее: а в каком роде литературы сложнее раскрыть образ героя и почему?

С другой стороны, лингвистический анализ устаревших слов приподнимает нас до ещё одного литературоведческого уровня – системы персонажей. Вспоминая значение историзма «недоросль», мы можем преодолеть границы между, как сначала казалось, такими непохожими героями – и сравнить двух недорослей русской литературы.

«Я жил недорослем, гоняя голубей и играя в чехарду с дворовыми мальчишками. Между тем минуло мне шестнадцать лет», – перечитываем мы строки из «Капитанской дочки». А сильно ли жизнь Митрофанушки отличалась от отрочества Петруши Гринёва? Разве был Митрофанушка менее сведущ в географии, чем юный Гринёв, мастеривший из карты воздушного змея? Разве познания, полученные фонвизинским героем от Вральмана, Кутейкина и Цыфиркина, были менее широки, чем у ученика мсье Бопре? Разве не похожа, хотя бы отдалённо, госпожа Простакова со своей всепоглощающей любовью на Авдотью Васильевну Гринёву?

Но, сопоставляя жизнь двух героев, мы интуитивно понимаем: если пушкинский герой смог изменить свою судьбу и из беспечного недоросля Петруши стать Петром Андреевичем Гринёвым, человеком совести, долга и чести, то Митрофанушку вряд ли ожидает такое будущее. Какой же рубеж оказался непреодолимым для фонвизинского персонажа? Думается, разговор об этой точке, откуда пути двух недорослей разошлись, должен стать ключевым и чрезвычайно плодотворным как для дискуссии в классе, так и для домашнего сочинения. Замечу только, что очень важно при поиске этой точки не вернуться к «филологическому» пути. Конечно, очень легко объяснить «бесперспективность» Митрофанушки с позиций классицизма – направления, для которого характерны преимущественно статичные и однозначные герои. Но такое «строгое» объяснение вряд ли добавит филологической компетенции, зато создаст новые границы, которые мы так стремились преодолеть.

Анна ПОЛЯКОВА, магистрант филологического факультета СПбГУ и учитель литературы Аничкова лицея

Теги: филология , литературоведение

Среди публикаций "Словесника" значительная часть принадлежит размышлениям о русской литературе, её месте в образовательном процессе. Это свидетельствует о том, что тех, кого волнуют эти проблемы, немало. И это весьма отрадно. Но отечественная литература, сколь бы оригинальна и самобытна она ни была, только часть - пусть важная и заметная, а для нас, россиян, ещё и самоценная – мирового литературного процесса. Русская литература и в XVIII, и в XIX, и в XX веках была частью мировой. Она не только на неё влияла, обогащая её, но и сама испытывала и продолжает испытывать серьёзное воздействие извне.

На протяжении более тридцати лет автор этих строк связан с преподаванием курсов истории зарубежных литератур разных эпох в высшей школе. И вот, беседуя со студентами-филологами – как правило, вчерашними школьниками, – поражаешься, насколько скудны их познания и осведомлённость в области литературы зарубежной. Причём год от года недоумение это возрастает.

Можно сетовать, что это-де общая тенденция: и читают меньше, и электронные носители активно теснят традиционные бумажные. Да и приоритеты изменились. Но только ли в этом дело?

Конечно, указанные обстоятельства играют свою роль. Помню, в конце 90-х довелось в одной из школ с гуманитарным уклоном вести факультатив по западной литературе. Из двадцати с лишним человек, что ходили, только двоим или троим было по-настоящему интересно. Остальные откровенно зевали, занимались своими делами, мешали заинтересованным и нарушали дисциплину. Спросил: почему? Большинство ответили определённо: литература не интересует потому, что вижу себя юристом, экономистом, программистом, милиционером, журналистом... Да, да! И в последнем случае были уверены, что литература не нужна. Предложил завучу: давайте заниматься с теми, кто хочет. «Нет, это невозможно – у нас весь класс с литературным уклоном. Поэтому или все, или никто». Выбрал последнее. Но даже тогда, в конце 90-х, ситуация с чтением художественной литературы была лучше. Подумал, может быть, это только мои субъективные впечатления. Поделился с коллегами. Нет, не обманулся, все подтверждают: ситуация только усугуб­ляется.

В современной, обычной (без особенных «уклонов») школе на русский и литературу по плану выделяется восемь часов в неделю. Из них русскому отводят шесть, литературе – два. В некоторых школах соотношение иное: пять + три. Можно ли литературу освоить за два-три академических часа в неделю?

Программа предусматривает и изучение зарубежной литературы (игнорировать её существование невозможно, не правда ли?). Но предусматривает, скажем так, ненастойчиво, а о какой-либо продуманной системе и говорить не приходится. Так, в течение года программа предлагает учителю познакомить учеников с поэзией Р. Бёрнса, японскими хокку, с рассказами О. Генри и Рэя Бредбери.

В большинстве школ времени на знакомство даже с этими – вполне случайными – текстами не остаётся. Правда, в некоторых школах (может быть, дело в энтузиазме отдельных учителей?) к зарубежной литературе всё-таки обращаются, но[?] в четвёртой четверти. Она, как известно, особенная, в году последняя и вообще – скоро лето!

У меня студенты из разных регионов, со всей страны. И вот что интересно: в последнем наборе есть несколько человек из Нижегородской области и Хабаровского края. И они, надо сказать, демонстрируют неплохую (на общем, разумеется, фоне) осведомлённость в зарубежке. Что это – «региональный компонент», особая склонность местных педагогов-словесников или конкретные проявления творческого подхода к делу, разрешения учителю вносить изменения в программу? Они небольшие. В пределах двадцати процентов. Но позволяют дать хоть какое-то представление о художественной литературе иных стран и народов.

Студенты – недавние школьники – свидетельствуют: из учебного процесса (речь, разумеется, о литературе), по сути, выпадают два последних года – 10-й и 11-й классы. Там – только «натаскивание» на ЕГЭ. Никто не спорит: в своей основе единый государственный экзамен – дело нужное. Он действительно даёт возможность пробиться талантливой молодёжи. Но натаскивание – это всё-таки другое. Стоит ли ради него вычёркивать два года из образовательного процесса?

Возможен вопрос: а нужно ли вообще изучать зарубежную литературу в школе? Для меня ответ на него однозначен: разумеется, да. Какой бы ни была международная ситуация, мы – часть единого гуманитарного пространства, мы – часть мировой культуры. А потому представления о внешнем мире должны быть адекватными. Чтобы и о себе судить адекватно.

Что же нужно, чтобы дети наши (которые станут взрослыми!) знали о существовании этого богатейшего, ныне затерянного культурного материка? Немногое. Хотя бы час в неделю, отведённый на урок по литературе зарубежных стран. Но – с пятого по одиннадцатый. Для этого нет необходимости открывать новую специальность в вузе – знаний, которые в этой сфере получает современный студент-филолог, вполне достаточно. Необходимо только разработать программу для школы.

Позволю вот какую ремарку. В преддверии Великой Отечественной войны (по воспоминаниям родителей) немецкий язык считался одним из основных предметов в школах, где они учились. И соответственно они его учили как надо. Позднее приобретённые знания весьма пригодились им в институтах, помогали учиться, без труда читать специальную литературу. Разве то, что они хорошо знали немецкий, сделало их меньшими патриотами своей страны? Едва ли.