Чтение онлайн

3. У 46 % детей со скрытой дисграфией и 45 % учащихся с выраженной дисграфией был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который включал нарушение внимания, снижение памяти по всем видам и нарушение устной речи. Степень выраженности нарушения письма у этих школьников зависела от двух факторов: степени нарушения устной речи и уровня развития слухоречевой памяти.

4. У 23 % учащихся с выраженным нарушением письма и 7 % школьников со скрытой дисграфией были выявлены нарушения внимания, памяти и устной речи, а также парциальное недоразвитие мышления. При этом наибольшие трудности дети испытывали при выполнении серий заданий на оценку памяти.

5. У 27 % школьников с выраженной дисграфией было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций, которое проявилось в нарушении внимания, снижении всех видов памяти, парциальном недоразвитии зрительного гнозиса и мышления.

Таким образом, в нашем исследовании было выявлено несколько степеней выраженности нарушения письма. У 21 % школьников была диагностирована выраженная дисграфия и еще у 29 % – скрытое нарушение письма. Практически у всех обследованных школьников с нарушением письма были выявлены нарушения устной речи и различные нарушения познавательной деятельности, при этом у детей с выраженной дисграфией отмечались наиболее тяжелые расстройства. Компьютерная обработка данных с помощью кластерного анализа позволила выделить пять групп учащихся в зависимости от уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций. Четыре группы школьников характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, что необходимо учитывать в процессе коррекционно-логопедической работы.

Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 187–194.

Одной из главных задач логопедической работы в школе является формирование полноценной речевой деятельности, особой формой которой является письменная. Ее мотивом является потребность в передаче мыслей, чувств, впечатлений человека, с которым невозможен контакт посредством устной речи. Переписка относится к такому типу общения, который в современной литературе обозначается термином «аксиальная коммуникация». Продуктами этой деятельности являются письма, открытки, записки. Возможности общения посредством письменной речи расширяет в настоящее время Интернет.

Анализ психологической структуры письменной речи (ПР) позволяет выделить в качестве ее «пускового» операционального компонента мотивацию, которая выступает также как ведущий фактор, определяющий целенаправленность письменно-речевой деятельности (ПРД). Наше исследование посвящено изучению мотивации ПРД учащихся с дисграфией. Мотив является внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом, а деятельность, в свою очередь, оказывает влияние на мотивы, которые соподчинены и имеют определенную иерархию (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, С. С. Занюк, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. И. Степанский и мн. др.). В ряде научных работ (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, М. В. Матюхина, Д. Б. Эльконин и др.) представлены результаты изучения мотивов учебной деятельности, эпистолярной коммуникации, а также мотивации усвоения языка как средства общения.

Исследование мотивов письменно-речевой деятельности детей с особенностями в развитии, в частности с дисграфией, является актуальным ввиду неразработанности общетеоретических представлений о мотивах письменной речи учащихся с нарушениями речи в целом. В специальной логопедической литературе вопросы мотивации устной речи детей с ОНР разработаны Р. Е. Левиной, которая при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций школьников с алалией выделяет и описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей, одну из которых составляют учащиеся-алалики с нарушением мотивационных инициативных процессов (психической активности). Левина отмечает, что у данной категории детей наблюдается «резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии ребенка». Основной причиной данного несоответствия автор считает «недостаточную активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими», т. е. сниженную мотивацию. Проблема исследования мотивации письменно-речевой деятельности детей с недоразвитием речи в целом и с дисграфией в частности не была предметом специального научного анализа. Особую тревогу учителей вызывает данная категория детей на этапе перехода из начальной школы в основное ее звено, где письменная речь выступает в качестве способа приобретения и закрепления знаний в области различных учебных дисциплин.

Исследованием было охвачено 52 учащихся, обучающихся в 4 классе общеобразовательной школы (10–11 лет); 15 из которых (группа А) имели специфические нарушения письма. В анамнезе 37 учащихся значилась дисграфия (группа Б), но в результате целенаправленных логопедических занятий к моменту исследования ее проявления в доступных детям формах письменных работ (списывании и диктантах) были сняты, поэтому группу школьников мы обозначим как учащиеся с условно исправленной дисграфией. Исследование осуществлялось в 3 этапа и было направлено на изучение процесса письменно-речевой деятельности, продукта письменно-речевой деятельности, мотивов письменной речи.

Исследование мотивации ПР учащихся с дисграфией изучало ее в различных речевых ситуациях посредством традиционных методов (основных: эксперимент, наблюдение; вспомогательного: анализ продуктов деятельности) и альтернативных методик продуцирования письменных текстов. Эксперимент включал 2 этапа и был направлен на выработку критериев оценки мотивации ПРД у учащихся с дисграфией, т. е. в узком сегменте коррекционно-развивающей деятельности.

На первом этапе исследования предполагалось использование альтернативных методик продуцирования письменных текстов (Д. Б. Эльконин). Вниманию детей было представлено письмо известного адресата (Деда Мороза), требующее развернутого письменного ответа, предполагающего освещение детьми трех основных аспектов информации о себе: кто я? (имя, фамилия, отчество), где я нахожусь? (адрес), готовность к встрече (задание № 1). В письме содержались некоторые элементы, опорные смысловые точки, прямые вопросы, ответов на которые «ожидал» воображаемый адресат. В традиционной методике различные формы подготовки к сочинению направлены на выделение в тексте ярко выраженных структурных элементов, которые используются как «опорные моменты», «отсекание» побочных ассоциаций и т. д. По этому поводу К. К. Омербекова замечает, что «устный анализ перед написанием сочинений делает письменную речь однообразной, стереотипной». Мы же предполагали повысить эмоциональную значимость текста, что, в свою очередь, оказало бы стимулирующее влияние на мотивационный компонент письменно-речевой деятельности. Вследствие этого задание № 2 заключалось в описании ситуации с использованием позитивного опыта детей. Учащимся предлагалось изложить в письменной форме ситуацию в случае достижения желаемого результата (задание: представьте, что Дед Мороз получит ваши письма и приедет к вам на праздник. Опишите свои чувства. Как пройдет встреча Нового года?). Противоположным по условиям речевой ситуации было задание № 3. Оно заключалось в описании ситуации в случае невозможности достижения желаемого результата (задание: представьте, что Дед Мороз по каким-то причинам не сможет получить ваши письма. Что тогда произойдет с вами? Как тогда может пройти встреча Нового года?). Таким образом, условия заданий № 2 и № 3 моделировали ситуации порождения связного письменного текста на основе воображаемых событий (Эльконин).

Второй этап включал наблюдение непосредственно за поведением детей в процессе письменно-речевой деятельности и их реакцией на письменные задания в течение логопедических занятий («метод оценки поведения и его причин со стороны» по Е. П. Ильину). В процессе наблюдения нами были выделены периоды активности, в которых интерес к письменной речи проявляется в различных формах поведения:

подготовительный период – оценивалось поведение детей до момента начала письма: особенности интереса к письменной речи вообще и его трансформация после возникновения ситуации необходимости данного вида деятельности;

период непосредственного письма – учитывались интерес и общий эмоциональный тон в процессе письма, отражающиеся на концентрации внимания;

период «постписьма» – оценивались выход за пределы конкретного письменного задания, заинтересованность в письменной речи как процессе, возникновение новых «писательских» интересов.

Первый этап. Полученные в результате первого этапа эксперимента оригинальные тексты мы анализировали посредством методики, разработанной нами под руководством доктора педагогических наук, профессора Чиркиной, по следующим критериям:

– цельность текста (объем высказываний, последовательность изложения);

– связность высказывания (композиционная структура, лексико-грамматические средства);

– использование в тексте языковых средств (лексико-морфологический состав, синтаксическое конструирование);

– соответствие языковым нормам письменной речи (соответствие фонетическому и морфологическому принципам правописания).

Оценка цельности текстов. Проанализировав ответные письма учащихся, мы выявили наименьший объем текстов учащихся – 17 слов, наибольший – 63 слова. Средние показатели объема высказываний исследуемых таковы: среднее число слов в тексте – 43, среднее число предложений – 5, средняя длина фразы – 9. Существенных различий в данных показателях между учащимися группы А и Б не наблюдалось. Это позволяет сделать вывод, что в целом к данному этапу обучения объем письменных высказываний обследованных учащихся достаточным для «развертывания» связного высказывания.

Оценка связности текстов. Последовательность изложения во всех работах включала 3 основные части: приветствие, основную часть (сведения о себе, о месте нахождения школы, о подготовке к празднику), прощание. В работах 19,2 % учащихся в изложении основной части наблюдалась некоторая алогичность мыслей (например, адрес школы «вклинивался» в информацию о себе), что, на наш взгляд, объясняется прямым «переводом» разговорной устной речи в письменную. В некоторых работах отсутствовали сведения о месте нахождения школы, дети с дисграфией не сообщали о приготовлениях к празднику. Следующие привнесения: поздравления с пожеланиями воображаемому адресату, просьбы о желаемых подарках (например, «Я поздравляю вас с наступающим 2004 годом! Желаю щастья успехов здоровья не болеть жить дружно счастливо любить всех всей душой», «Подари нам в класс телевизор»; «Кинь нам побольше снегу»), по нашему мнению, указывали на «вхождение» ребенка в ситуацию воображаемой переписки (Эльконин) 80,8 % исследуемых в написании ответного письма руководствовались предложенной в письме от воображаемого адресата последовательностью изложения. В работах этих детей были отменены привнесения следующего характера: приводились сведения о семье, поздравления адресата с праздником, описание заветной мечты, просьба о желаемых подарках, признания в любви, приглашения (например, «Я не люблю, когда меня обманывают. Хочу чтобы вы пришли ко мне на день Рождения», или «Мама говорила мне в детстве что мне подарки приносит Дед Мороз и я верила что он правда приходит, а не люди в него переодеваются и одевают ватные бороды», или: «Дедушка, я в тебя очень верю, нетак как некоторые просто так говорят»).