Чтение онлайн

Среди причин моего педагогического фиаско в системе вузовского образования можно выделить три основные.

1) Дефицит времени для перевода знаний в практические навыки. В реальном исследовании, как правило, отсутствует отдельная задача подготовить того, кто будет его проводить, а у руководителя и специалистов нет достаточного времени для передачи знаний и навыков новичкам. В лучшем случае все ограничивается работой над ошибками, когда они возникают. Иными словами – отсутствует система подготовки, а успех неофита в основном зависит от степени его стремления освоить метод и приобрести опыт, а также от желания, педагогических способностей и навыков передачи знаний и умений у опытных участников проекта.

2) Оторванность теории от практики. В вузе это происходит из-за рамочной концепции образования, то есть веры в то, что в условиях учебного курса можно научить методу, а затем закрепить его использование производственной практикой, обычно летней или преддипломной. Это все равно, что читать лекции по меткой стрельбе, а вывести учеников на стрельбище через полгода.

3) Отсутствие обучающих технологий по развитию неспецифических навыков. Нужно что-то вроде ОПП (общей полевой подготовки) для освоения профессиональных элементов ремесла. Призывы быть эмпатичными, рефлексивными, объективными и пр., без объяснений, как этого достичь, и закрепления этих качеств на практике так и остаются призывами.

Итак, стало очевидно, что научиться использовать качественные методы можно, только применяя их в конкретном исследовании, совершая неизбежные ошибки и исправляя их – желательно, с помощью наставника.

Пришлось вернуться к архивам наших экспедиций и посмотреть, что делал Шанин для сокращения разрыва между тем, что мы знали о качественных методах, и тем, что делали на практике. Выяснилось, что он последовательно развивал наши неспецифические навыки в работе над проектом и использовал для этого сам метод исследования и его процесс. Например, развитие критико-аналитического мышления было построено на двух принципах, которые часто упоминаются в этой книге как принципы работы «длинного стола»: ни у кого из нас, включая самого Теодора, нет монополии на истину, и «иное всегда дано». В процессе работы во время обсуждения различных гипотез относительно интерпретации и анализа полученных данных или путей для поиска информантов, как правило, ни одно из предположений участников «длинного стола» не оставалось без внимания и без просьбы обосновать свою логику. Свои соображения ведущий высказывал либо в самом конце, либо присоединялся к высказываниям участников, объясняя свой выбор.

Первый опыт использования метода «длинного стола», где подготовка исследователей и проведение исследования были равнозначными задачами, связан с моей докторантурой на кафедре социологии, к которой я был прикреплен в Саратовском техническом университете им. Ю. А. Гагарина в 2007 г., и ее руководителем Мариной Елютиной. Вместе с четырьмя аспирантами – А. Смолькиным, Т. Темаевым, С. Филипповой, А. Любецким – мы начали освоение качественного подхода в процессе проведения полевых исследований по темам их диссертаций. Вспоминая этот опыт, М. Елютина пишет: «Мне показалась интересной идея использования при проведении качественного исследования гибридной методологии, позволяющей сочетать индивидуальный научный поиск и коллегиальное обсуждение его траекторий, начиная с формулировки ключевого вопроса и кончая уточнением и корректировкой процедур и смысловых интерпретаций результатов. На мой взгляд, сейчас исследование любого социального феномена – трудоемкий процесс, обусловленный, с одной стороны, его многослойностью, противоречивостью, с другой – сложностью организации самого исследования. Я имела возможность наблюдать, как в ходе занятий растет градус заинтересованности аспирантов, как постепенно из фрагментарных представлений формируется четкая логика, умение увидеть предмет исследования с разных ракурсов, потребность в поиске новых способов объяснения фактов, как постепенно участники вживаются в роль исследователя. Совместный критический анализ результатов каждого исследователя позволяет существенно сократить разрыв между суждениями и реальной ситуацией» [6] .

Сами участники этого методического эксперимента спустя много лет по-разному отмечают наиболее важные для себя особенности тех занятий. Например, Антон Смолькин считает, что «самым полезным оказался даже не столько метод как таковой, сколько навык работы с материалом – что-то вроде способа обработки и упаковки данных. Было ощущение постепенного нащупывания в своей „заболоченной“ теме того самого скального грунта, на который можно уверенно опереться. Важен сам способ коллективного тестирования даже не текста программы исследования, а самого процесса ее создания (или деталей ее сборки). Метафорически – вместо мутного отражения в пыльном стекле тебе становится доступен зал со множеством зеркал и хорошим освещением. Мне кажется, именно для обучения это оптимальный метод, как ремесленная мастерская» [7] .

Другой участник, Тимур Темаев, вспоминает об этом опыте так: «Уникальность участия в данной школе-студии для меня заключалась в нескольких пунктах. Во-первых, в возможности выступить в роли самостоятельного исследователя, за спиной которого стоит коллектив, на чью помощь ты можешь опереться не только в момент анализа полученных результатов, но и в вопросах преодоления административных барьеров при проникновении к труднодоступным респондентам (в моем случае это осужденные в исправительных учреждениях). Ты осознаешь, что в школе-студии ждут твоих результатов, и это придает тебе дополнительные мотивацию и силы. Во-вторых, соучастие в исследованиях других членов коллектива позволяет расширить спектр взглядов на процесс формирования программы исследования и ее трансформацию, на роль интервьюера, на логику интерпретации результатов, на стратегии при написании финального отчета» [8] .

Потом в течение пяти лет в рамках курса качественных методов исследования «длинные столы» стали проводиться в Шанинке, на «кухтеринских курсах» в ИС РАН. Благодаря моим коллегам, перечисленным в предисловии, они проходят без перерыва больше десяти лет и в других учебных заведениях и исследовательских организациях.

В моей далекой юности был объявлен набор в секцию бокса нашего заводского района. Нужно было не более 20 будущих спортсменов, но желающих научиться драться приходило по два десятка каждый день. Тренер использовал довольно болезненный способ отбора, который, по аналогии с птичьим двором, назвал «утиным тестом»: чтобы понять, кто утенок, а кто цыпленок, утка сталкивает в воду всех вместе – утята всплывают, цыплята тонут. Кандидату надевали перчатки, выставляли его против мухача – так называется боксер в самом легком весе – и просили показать себя. Противник претендента выглядел довольно хлипким, но был опытным боксером, который побить себя не давал, а, наоборот, довольно чувствительно доставал соперника точными ударами. Все заканчивалось тем, что по сигналу наставника мухач отправлял соперника в легкий нокдаун. После этого тренер спрашивал, не пропало ли желание заниматься боксом. Если претендент отвечал отрицательно, надо было встать и продолжить бой. Мы потом задали тренеру вопрос, зачем он устроил такой жестокий отсев. Он ответил, что может научить всему, кроме этого: имея в виду бойцовский характер, умение преодолеть боль и страх, а главное – мужество продолжать бой, несмотря ни на что.

Иными словами, тренер отбирал будущих боксеров по степени развития у них необходимых неспецифических навыков. Перечисленные им личностные качества бойца присущи всем в той или иной мере, но в данном виде спорта они, по его мнению, имеют решающее значение. В интервью с полевыми исследователями-качественниками о том, как они осваивали методы исследования, выяснилось, что многие из них встречались с «утиным тестом». Однако обнаружилось, что для большинства из них этот тест тоже был достаточно жестким и довольно сомнительным в отношении отбора наиболее способных к обучению учеников. Примером может служить рассказ одного из участников «длинного стола».

Что выявляет такой «утиный тест», ставящий тестируемого в условия, к которым он не готов, чтобы посмотреть на его задатки исследователя, успешно освоившего методику интервью? Может, общую способность к обучению? Умение самостоятельно применить знания на практике? Но речь идет о методе, которому не обучали и о котором только рассказывали. Вопросы интервью должны отражать именно названное отличие, а это уже специфические навыки, связанные с социологическими целями и задачами исследования, с инструментами для выдвижения гипотез, формулирования вопросов, анализа интервью. То, что получилось в итоге, похоже на ситуацию, о которой предупреждал еще Конфуций: «Посылать людей на вой ну необученными – значит предавать их».

Традиционный подход к обучению способам практических действий в любом ремесле диктует нам, что тот, кто берет на себя ответственность научить методу, должен сделать три вещи. 1) Объяснить, для чего нужен данный метод, в каких случаях его применяют, как его использовать, почему надо действовать именно так и что будет, если нарушить принципы, на которых он основан. 2) Самому учителю продемонстрировать метод на конкретном примере, с раскладом на элементы и комментарием. 3) Дать ученику повторить то, что увидел и понял, с обязательной коррекцией неизбежных ошибок. Дальше уже идет закрепление умения на практике и превращение его в навык.