Чтение онлайн

Как уже сказано, вокруг постановки тогда сложатся и сорганизуются самые разнообразные виды детского творчества: технического, декоративно-изобразительного, словесного и драматического в полном смысле слова. Самоценность процессов детского творчества особенно ярко проявляется в том, что моменты вспомогательные, как, например, техническая работа по изготовлению сцены, приобретают для детей значение ничуть не меньшее, чем сама пьеса и игра. Петрова рассказывает об одной школьной постановке и о том интересе, который дети проявили к технической работе, связанной с этой постановкой.

«Для просверливания дыр, – говорит она, – надо добыть инструмент, не всегда встречающийся в школьном инвентаре, – коловорот. Процессом сверления очень легко овладевают даже малыши; этому несложному техническому приему меня научили дошкольники. Коловорот, случайно мною принесенный, составил целую эпоху в жизни группы: ребята сверлили им толстые кубики и дощечки, а затем соединяли их палками в разнообразные комбинации. Из дыр вырастали леса, сады и заборы. Коловорот в глазах детей был каким-то чудом техники…»

Так же точно, как пьесу, нужно предоставить детям делать и всю материальную обстановку спектакля, и точно так же, как навязывание детям чужого текста вызывает ломку в психологической установке детей, так же и цель и основной характер спектакля должны быть близки и понятны ребенку. Ребенка будут связывать и смущать подмостки и все внешние формы театра взрослых, прямо перенесенных на детскую сцену; ребенок плохой актер для других, но прекрасный актер для себя, и весь спектакль надо организовать так, чтобы дети чувствовали, что они играют для себя, были захвачены интересом этой игры, самим процессом ее, а не конечным результатом. Высшей наградой за спектакль должно быть удовольствие, испытываемое ребенком от подготовки спектакля и от самого процесса игры, а не успех или одобрение, выпадающие на долю ребенка со стороны взрослых.

Так же точно как дети, для того чтобы писать литературное произведение, должны понимать, для чего они пишут, должны сознавать цель этого писания, так же и спектакль детей должен быть осмыслен для них определенной целью.

«Пионерская постановка, – говорит Риверс, – не является выступлением для выступления, а всегда имеет определенную целевую установку, как, например, освещение того или иного важного революционного момента или выдающегося политического события, также инсценировка всего, что является формой подытоживания работы за истекший период; всякая пионерская постановка, имея такого рода целевую установку, не может, однако, не ставить себе при этом и целей эстетического воспитания; всякая пионерская постановка, кроме своего пропагандистско-целевого назначения, обязательно должна содержать в себе определенные моменты творчества».

Близко к драматической форме детского творчества стоит рассказывание, т. е. устное словесное творчество детей и драматизация в более узком смысле этого слова. Педагог-воспитатель Чичерин так описывает одну из детских постановок:

«Несколько столов сдвинуто, на столах скамейки; где-то приткнуты картонная труба и флаг, с пола перекинута доска, сутолока – садятся на пароход. Тут же два мальчика, удирающие в Америку; они потихоньку проскальзывают в трюм (под стол). Там же сидят машинисты и кочегар, наверху рулевой, капитан, матросы и пассажиры. Пароход свистит, мостки снимаются, в трюме равномерный треск. Люди на палубе ритмично покачиваются. Кроме того, где-то сзади качают доску, на которой написано: “море”. Здесь главное значение подсобных материалов не в том, чтобы создать иллюзию постороннему зрителю, а в том, чтобы сама игра, смело овладевшая любым сюжетом, могла быть построена на движении, могла пройти оживленно».

Такой спектакль-игра очень близко подходит к драматизации, настолько близко, что часто границы между тем и другим совершенно стираются. Мы знаем, что некоторые педагоги вводят драматизацию как метод преподавания, настолько такая действенная форма изображения при посредстве собственного тела отвечает двигательной природе детского воображения.

Рисование ребенка, как мы уже отмечали, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. «По мере того как ребенок растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступают разочарование и охлаждение к рисованию». Люкенс, написавший исследование о рисунках детей, относит это охлаждение к возрасту между 10 и 15 годами. После этого охлаждения, по его мнению, наступает снова интерес к рисованию в возрасте от 15 до 20 лет. Но это новый подъем изобразительного творчества, и его переживают только дети, обладающие повышенной одаренностью в художественном отношении. Большинство детей застывает уже на всю жизнь на той стадии, в которой застает их этот перелом, и рисунки взрослого человека, никогда не рисовавшего, в этом смысле очень мало отличаются от рисунков 8–9-летнего ребенка, заканчивающего свой цикл увлечения рисованием. Эти данные показывают, что в интересующем нас возрасте рисование переживает упадок и обычно забрасывается детьми. Барнес, который изучил больше 15 000 рисунков, устанавливает, что этот перелом падает на 13–14 лет.

«Можно установить, – говорит он, – что девочки в 13, а мальчики в 14 лет делаются менее храбрыми в выражении. Дети, которые вообще отказываются рисовать, все приходятся на возраст свыше 13 лет. Другие исследования в этом направлении также показывают, что лет в 13, в период полового созревания, дети претерпевают изменения в своих идеалах».

Это охлаждение детей к рисованию, в сущности говоря, скрывает за собой переход рисования в новую, высшую стадию развития, которая становится доступна детям только или при благоприятных внешних стимулах, как, например, преподавание рисования в школе, художественные образцы дома, или при специальном даровании к этому виду творчества. Для того чтобы понять перелом, который претерпевает детское рисование в этом периоде, следует заметить в самых кратких чертах основные вехи, по которым идет развитие рисования у ребенка. Кершенштейнер, производивший систематические опыты над детским рисованием, распределяет весь процесс развития детского рисунка на 4 ступени.

Если оставить в стороне стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов и начать сразу с той поры, когда у ребенка является рисунок в собственном смысле слова, мы застаем ребенка на первой ступени или на ступени схемы. На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры. Риччи, исследовавший детские рисунки, спросил однажды ребенка, нарисовавшего такого головонога:

– Как, у него только голова и ноги?

– Конечно, – отвечал ребенок, – этого довольно, чтобы видеть и ходить гулять.

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Один психолог, просивший ребенка нарисовать его мать, сидевшую тут же, имел случай наблюдать, как ребенок рисовал мать, ни разу не взглянув на нее. Однако не только прямые наблюдения, но и анализ рисунка очень легко вскрывают то, что ребенок рисует по памяти. Он рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит или что он, следовательно, представляет себе в вещи. Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги, хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза.

«Если он хочет нарисовать одетого человека, – говорит Бюлер, – то он действует как при одевании куклы; он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты».

Получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком. На рисунках 6 и 7 [21] приведены у нас такие рентгеновские рисунки. Когда ребенок рисует человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые ребенку не видны. Другим ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок рисует по памяти, являются внешняя несообразность и неправдоподобность детского рисунка. Такие большие части человеческого тела, как туловище, часто вовсе отсутствуют в рисунке ребенка, ноги растут прямо из головы, а иногда и руки; части соединены часто совершенно не в том порядке, в каком ребенок имеет случай их наблюдать на чужой человеческой фигуре. На рисунках в приложении приведены схематические изображения человека, из которых легко заключить, в чем состоит схематический набросок. Селли со всей справедливостью говорит по поводу этой стадии:

«Признать, что 3–4-летний ребенок представляет себе человеческое лицо не лучше, чем он его изображает, кажется бессмысленным. Если бы можно было сомневаться в этом, то все-таки верно, что его рисунок человека без волос, ушей, торса и рук далеко отстает от его знаний. Как же можно это объяснить? Я объясняю это тем, что маленький художник гораздо более символист, чем натуралист, что он нисколько не заботится о полном и точном сходстве, а желает только самого поверхностного указания». Само собой разумеется, что этой бедности обработки, происходящей от недостатка серьезной художественной цели, способствуют и технические ограничения. Круглое лицо с двумя поддерживающими линиями соответствует тому, что ребенку сделать легко и удобно. Бюлер со всей справедливостью указывает, что схемы ребенка весьма целесообразны, потому что схемы, совершенно как и понятия, содержат только существенные и постоянные признаки предметов. Ребенок, рисуя, передает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то, что он видит. Поэтому он часто на рисунке рисует лишнее, такое, чего он не видит; часто, наоборот, опускает в рисунке многое такое, что он, несомненно, видит, но что для него является несущественным в изображаемом предмете. Психологи приходят к согласному выводу, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете.