Чтение онлайн

Мать Джима волновал вопрос, как его успокаивать. Ему очень нравилось слушать музыку, и она обнаружила, что он лучше всего реагирует на музыку из некоторых любимых фильмов. Чаще всего ей приходилось решать проблему, как справиться с раздражением Джима, возникавшим из-за того, что он не мог произнести нужных ему слов. Джим, очевидно, сталкивался с теми же трудностями, что и трех- или четырехлетний ребенок, который только начинает говорить, все еще осваивает умение вступать в контакт и общение с помощью жестов, обладает фрагментарными навыками чтения или хотя бы умеет узнавать некоторые слова. Это довольно обычная ситуация. Но тут важно то, что мы можем работать с тридцатилетним человеком по программе, близкой к той, что используется для детей трех-пяти лет.

Первый принцип работы с подростками и взрослыми состоит в том, чтобы выстраивать базовые элементы развития, основываясь на индивидуальных интересах каждого. С этой точки зрения работа с Джимом отличается от работы с маленьким ребенком, потому что у Джима все-таки есть некоторые интересы взрослого человека, например, музыка. Кроме того, у него больше своих устоявшихся привычек, и его не так просто увлечь, как маленького ребенка. Тем не менее, с Джимом нужно работать над теми же базовыми элементами, над которыми мы работали бы с ребенком, обладающим теми же особенностями развития. Так, если мы работаем над ролевыми играми и Джим не хочет садиться на пол и представлять себя в какой-то роли, мы можем поставить дома импровизированную театральную программу или поучаствовать в аналогичных занятиях вместе с другими подростками и взрослыми с расстройствами аутистического спектра. Исполнение разных ролей в игровом сюжете учит людей импровизировать, быть более гибкими, справляться с дискомфортными ситуациями и мыслить творчески. Внедрение развивающего подхода в тех областях деятельности, которые соответствовали фактическому возрасту Джима, позволило бы ему овладеть фундаментальными навыками в комфортной для него обстановке.

При освоении ролевой игры мы также рекомендуем опираться на интерес Джима к музыке. Один из родителей мог бы слушать музыку вместе с ним и затем выстраивать на ее основе какой-нибудь сюжет. Можно просить Джима, чтобы он выбирал музыку под свое настроение, например, бравурный марш или мягкую, успокаивающую мелодию. Это подскажет, в каком направлении развивать сюжет игры. Его родители умели строить сюжеты на музыкальной основе с помощью картинок или пластиковых фигурок. Картинки могут быть особенно эффективны в случае Джима и других людей, находящихся на сходной стадии, потому что они обеспечивают быстрое узнавание и взаимодействие и способствуют развитию языка. Поскольку у Джима были большие проблемы с языковыми навыками передачи информации, нам хотелось, чтобы он применял их как можно шире, и последовательное выстраивание картинок, будящих воображение, могло этому способствовать. Джим мог вырезать интересовавшие его иллюстрации из журналов или книг и использовать их для своего рассказа. Помимо иллюстраций в дело шли фотографии людей, домашних животных и прочих объектов из его повседневной жизни. Картинки также могли ему помочь, если они были под рукой, когда он был расстроен и возбужден: он мог показать на них, чтобы быстро дать понять, что его беспокоит. Если бы картинки использовались для диалогов и в выдуманных, и в реальных ситуациях, они бы помогли Джиму начать говорить.

Второй принцип состоит в том, чтобы продолжать последовательно осваивать стадии развития, описанные в главах 6–10. К сожалению, работа с детьми старшего возраста, подростками и взрослыми часто останавливается, когда они достигают более-менее приличного уровня владения языком. Но если человек неспособен оценивать и выявлять градации мыслей и чувств, с ним нужно еще работать и работать. Люди, задержавшиеся на определенной стадии развития, склонны к импульсивным реакциям и могут впадать в истерики оттого, что они не освоили понятий нюанса (оттенков серого), времени или количества. Они не могут в достаточной степени прогнозировать будущее, чтобы планировать и терпеливо ждать.

К методам, которые помогли бы Джиму освоить нюансированное мышление (они описаны в главе 10), относятся вопросы, которые можно ему задавать, когда он раздражен или расстроен: «Насколько расстроен? Немножко? Сильно? Очень сильно?» — при этом можно разводить руки в стороны, как бы показывая степень ощущений. Если Джим не умеет как следует прогнозировать будущее, мы можем задавать вопросы о будущем того предмета или явления, который для него эмоционально интересен. Например: «Ты хочешь шоколадное печенье сейчас, а мороженое завтра, или мороженое сейчас, а печенье завтра?» Затем мы можем перейти к более сложному уровню — гипотетической оценке возможностей, — задавая вопросы такого типа: «Ты хочешь съесть печенье сейчас, или, может быть, подождешь и съешь рожок с двойным мороженым попозже?» Способность к прогнозированию очень важна для социальной и эмоциональной саморегуляции.

Большинство взрослых, с которыми продолжают работать по программам для людей с особыми потребностями, редко выходят за пределы интеллектуального уровня, соответствующего десяти-двенадцатилетнему возрасту из-за ограниченности нашего образовательного подхода. Многие из них могли бы продвинуться значительно дальше уровня конкретного мышления, однако наши учебные планы не побуждают их к этому, наоборот, терапевтические подходы закрепляют у них конкретное мышление.

В случае Джима в дополнение к постоянной и самоотверженной работе, которую его мать вела для того, чтобы облегчить ему освоение письма, речи и использования картинок для развития нюансированного мышления, мы бы еще рекомендовали работать с его интересом к музыке, чтобы укрепить базовые элементы развития, относящиеся к ранним стадиям, такие, как способность контактировать и общаться жестами. Пусть иногда Джим предпочитает оставаться один, но в иное время он может соглашаться с предложением родителей вместе послушать музыку, и тут можно начинать с того, чтобы просто спокойно садиться с ним в комнате и вырабатывать такую базовую способность, как совместное внимание. Кроме того, родители могли бы чаще выводить его в общество, например, беря его с собой в музыкальные магазины и помогая ему выбирать диски и обсуждать свой выбор (т. е. ставить его перед необходимостью выбрать какой-нибудь один из двух дисков). Такие походы будут для него стимулом к тому, чтобы рассказывать о своих ощущениях и взаимодействовать с другими людьми. Благодаря им у него будет развиваться нюансированное мышление и способность к взаимодействию с другими.

Третий общий принцип работы с детьми старшего возраста, подростками и взрослыми состоит в том, чтобы создавать для них эмоционально значимые обучающие ситуации. Дети с РАС нередко осваивают речь и могут отвечать на вопросы «почему», но при этом неспособны оперировать абстрактными понятиями. Это ограниченное, конкретное восприятие мира сохраняется у них и в подростковом возрасте, и во взрослом. Такая ситуация наблюдается не только у людей с расстройствами аутистического спектра и синдромом Аспергера, но и у людей с задержками умственного развития, умственной отсталостью или тяжелыми проблемами обучения. Глубинная причина всех этих явлений — проблемы в области обработки информации, которые затрудняют нюансированное или рефлексивное мышление. Как обсуждалось в главе 10, ключом к прогрессу в этой сфере может стать использование абстрактных понятий в эмоционально значимых контекстах.

Возьмем, к примеру, такое абстрактное понятие, как справедливость. Мы постоянно оттачиваем наше чувство справедливости, проходя через опыт разных ситуаций, — честных и нечестных. Мы можем давать детям определение из словаря, но с таким подходом далеко не уедешь. Однако если мы будем создавать придуманные ситуации, вроде той, где брат девочки получает много подарков, а она — ничего, девочка скоро скажет: «Это нечестно». Справедливость — это честность. С помощью эмоционально значимых примеров, подобных приведенному, дети или взрослые усваивают базовый смысл этого понятия. Затем они могут его совершенствовать в других ситуациях.

Каждое понятие, например, любовь, имеет простое определение, но затем обретает более сложные значения, которые приходят постепенно, с течением жизни, по мере накопления новых эмоциональных ситуаций. Для маленького ребенка любовь означает объятия и поцелуи, для взрослого она означает объятия, поцелуи, тепло, заботу, желание, преданность и сопереживание. Наши представления о размерах, как физических, так и математических, становятся сложнее по мере того, как мы взрослеем. Пока мы малы, для нас существует «большое» и «маленькое», но с течением времени мы осваиваем высоту, длину, ширину, глубину и такие вещи, как «трехмерность».

Чем серьезнее проблемы с обработкой информации, тем большее значение следует придавать эмоциональной стороне обучающих ситуаций. Важность эмоционально значимых контекстов возрастает, когда мы пытаемся развивать нюансированное и рефлексивное мышление. Прогресс в этой области невозможен без сильных стимулов, которые рождаются в таких ситуациях, как школьные конфликты или выбор подарка ко дню рождения. Способность к абстрактному мышлению и учету нюансов крайне важна для индивидуального развития: без нее мы не научимся понимать мотивы других людей и сможем освоить лишь ограниченный круг учебных дисциплин. У людей, располагающих лишь арифметическими навыками и умением читать, основанным на памяти, ограничены возможности восприятия учебных предметов.

Еще одна цель работы с подростками и взрослыми с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития — помочь им качественно и количественно улучшить отношения с ровесниками. Дети с синдромом Аспергера, у которых нормально развита речь и достаточно способностей для учебы в обычной школе, но которые не умеют как следует общаться с другими детьми, нередко чувствуют себя изгоями. Это может вызывать у них тоску и депрессию. Они вполне осознают, что хотят иметь друзей и быть частью социальной группы, но в то же время остро ощущают, что другие их не принимают. Подростки и взрослые со сходными отклонениями в развитии могут испытывать те же самые чувства.