Чтение онлайн

Спустя 12 лет этот же институт выступил в качестве ведущей организации по второй докторской диссертации автора, но уже преобразованный к этому времени в Ленинградское отделение Института социологии Российской академии наук. Сам же Институт социологии еще с советских времен возглавлял тогда В. А. Ядов.

Опыт социологических исследований в стране, под влиянием которого складывалась профессиональная жизнь А. И. Левко, все больше убеждал в том, что общественно-исторический процесс проявляет себя как на глобальном, так и на локальном или национальном и региональном, и даже поселенческом уровне, проявляемом в качестве своеобразной ценностно-нормативной диспозиции личности. «Есть общечеловеческая культура и культура национальная. Они и развивают обучение и воспитание от поколения к поколению. Поэтому наивно думать, что простое обращение к практике в деле воспитания, в том виде, в каком оно осуществляется в данный момент, само уже поставит нас на правильный путь. Вопрос теории есть вопрос духовной свободы, которая в значительной мере определяется менталитетом или духовностью нации и этнокультурными условиями ее развития.

Этнос и этническое развитие не определяются лишь антропологическими параметрами естественного развития личности. Под этносом понимается исторически сложившаяся устойчивая совокупность, отличающаяся общими чертами и стабильными особенностями культуры психического склада, а также сознанием своего единства в отличие от других подобных образований.

Этническая или национальная принадлежность человека определяется языком, который он считает родным, еще точнее культурой, стоящей за этим языком. Каждый этнос имеет свои черты и свойства, определенный национальный характер или психический склад. Они проявляются и преломляются в национальной культуре» [66, с. 86].

Однако это не исключает и того, что в качестве основных особенностей этноса выступают витальные (жизненные или природные особенности) и ментальные (фундаментальные духовные свойства). Под витальной особенностью подразумеваются способы физического развития детей, что находит свое отражение, прежде всего, в структуре потребностей интересов людей, а также в наиболее типичных природных задатках и способностях. Менталитет этноса, как и условия социальной среды жизнедеятельности, воспринимается человеком с раннего детства. В его основе лежит своеобразная национальная идея или центральная ценностная ориентация в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающему поколению, определяющая всю организацию учебно-воспитательного процесса. Эта идея проявляет себя в форме вопроса: каковы природа и возможности человека, чем он является, может и должен быть? Ответ на этот вопрос выражается в виде прагматического подхода к образованию в США, ориентации на развитие самодеятельности и независимости как жизненного принципа в Англии, рационализации своего поведения и деятельности в Германии, ориентации на нравственное развитие, терпимость и толерантность в России и Беларуси и т. д. как соответствующие черты национального характера.

Данная специфика национального воспитания определяется прежде всего особенностями религиозной веры, с помощью которой шло освобождение человека от его страстей, поощрение его совести. Такая его ориентация имела особое значение в организации учебно-воспитательного процесса в большинстве европейских национальных школ, хотя само школьное воспитание никогда не сводилось только к этому духовному началу. Стремление будить высокие интересы личности, приучать ее к борьбе с низменными стремлениями индивидуальности, развивать самообладание и формировать в каждом классе и каждой социальной группе нормы, благодаря которым воспитуемые сами бы стояли на страже школьного порядка и серьезной школьной работы, во многом обусловлено национальным характером и национальной ментальностью, в зависимости от которых эти цели реализуются по-разному в различных этнических группах и регионах. И никакие методы интеллектуального развития детей не в состоянии освободить учебно-воспитательный процесс от этой обусловленности.

В соответствии с этими убеждениями автор первоначально пытался привести аргументы в своем очередном монографическом исследовании «Теоретико-методологические проблемы образования: социокультурный анализ» (2003). В нем были проанализированы основные методологические подходы к исследованию социокультурной природы образования, а также духовные начала цивилизационного развития и их проявления в теории и практике современного образования.

В первой главе данной монографии образование было представлено автором как выражение культуры и различных методологических подходов к ее осмыслению; проанализированы основные предпосылки становления культуротворческой парадигмы образования и их отражение в системе дошкольного воспитания; символическая природа образования и ее проективный характер, социальная природа образования и его основные противоречия.

В данном исследовании анализу впервые на постсоветском пространстве была подвергнута сама символическая природа образования и ее проективный характер. В нем отмечалось, что «в отличие от дошкольного воспитания, опирающегося на непосредственные переживания ребенком окружающей социокультурной среды, образование в качестве своей основы имеет опосредованное, символическое, институционализированное общение ребенка с письменным или устным текстом. Оно происходит уже непосредственно с самим учителем как посредником между ребенком и культурой общества, осуществляемое по жестко регламентированным правилам, имеющим форму педагогической технологии.

С его помощью одновременно воспитываемый и обучаемый как бы приподнимается, выходит за пределы непосредственной социокультурной среды своей жизнедеятельности, постепенно погружаясь и постигая значения и смыслы соответствующей культуры. И первым шагом на этом пути является овладение языком, обретение элементарных навыков письма, чтения, устной и письменной речи. С их помощью он через призму личного опыта приобщается к опыту всего человечества, овладевает значениями и смыслами национальной и мировой культур.

Уже в первых классах начальной школы ребенок переходит от непосредственного образного восприятия действительности на новый понятийный уровень ее осмысления. У него формируются мировоззренческие универсалии в виде ряда общих понятий и представлений, фундаментальных ценностей и ориентиров. От непосредственного восприятия действительности он переходит к ее теоретическим, художественным и иным моделям, развивает абстрактное и образное мышление» [70, с. 104–105].

Во второй главе данного монографического исследования духовность была представлена как выражение социокультурной традиции и «внутренняя логика» общественного и индивидуального развития, обоснованы естественно-научные и социокультурные принципы познания в педагогической науке; преемственность и инновационная деятельность в образовании как выражение духовного начала и гуманизация образования в отличие от внешнего, естественного и социального, интегративное качество (сущность) человека (коллектива, нации, народа), сознательные, бессознательные и энергетические начала активности, связывающие его со Вселенной и обществом и одновременно являющиеся выражением особенности и индивидуальности.

Это особая реальность, существующая наряду с природной и социальной, особое качество, интегрирующее в себе естественные, социальные и культурные начала человека, своеобразное выражение его родовой сущности или существо человечности в человеке. Духовная особенность жизнедеятельности и определяет внутреннюю свободу и смысл его жизни. Благодаря духовности человек находит в себе чувство внутренней свободы. Он твердо убежден, что движущее начало бытия его лежит в нем самом, и в то же время ясно осознает, что это начало не зависит от него, что он сам определяется чем-то другим, для него внешним (природным, социально-экономическим, демографическим и т. д.). Его собственное «Я» находится как бы в эпицентре трех основных принципов жизнедеятельности человека: культуросообразности, природосообразности и самодеятельности. Они и определяют сам факт высшей необходимости, не подвластной законам механики или кибернетики.

Поэтому духовность характеризуется совокупностью понятий, отражающих внутренний мир человека и человеческих сообществ. К ним относятся вера, воля, эмоциональное состояние, самосознание, менталитет, ценностные ориентации, убеждения, нравственные и эстетические воззрения и т. д. Духовность всегда есть обретение внутренней силы сопротивления той части мира и общества, которая господствует над человеком. Это то, что как бы просветляет природный и исторический мир, вносит в него свободу и смысл и благодаря этому творчески преобразует его. И, напротив, бездуховность – это бесчеловечность, полная зависимость человека от внешних обстоятельств [70, с. 157–158].

Уже элементарное требование ребенка: «Я сам» – предполагает противопоставление себя окружающим и наличие не только внешней, но и внутренней свободы, осознание себя в качестве субъекта действия, субъекта культуры. В качестве такого субъекта он имеет все шансы войти как в креативное, так и в преступное общественное меньшинство или же жить и поступать в различных ситуациях по принципу «как все», т. е. быть не творцом, а конформистом. И одной лишь мотивацией своей деятельности и поступков, на которой до сих пор держится правовое государство, проблема не исчерпывается.