Чтение онлайн

2 Маяковский В. Владимир Ильич Ленин.
– Полн. собр. соч. в 13-ти т., т. 6. М., Гослитиздат, 1957.

3 Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса.
– Соч. в 7-ми т, т. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 74.

4 Толстой Л. Н. Отрочество.
– Собр. соч. в 20-ти т., т. 1. М, Гослитиздат, 1960, с. 168-169.

5 Толстой Л. Н. Отрочество.
– Собр. соч. в 20-ти т., т. 1. М, Гослитиздат, 1960, с. 145.

6 Маркс К. Капитал.
– Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 62.

II. 4.4. Формирование личности

Личность формируется в условиях общественного, конкретно-исторического существования человека, его обучения и воспитания.

Что же является движущими силами развития личности, а вместе с тем и всех психических качеств и процессов, устойчивое единство которых она составляет?

129

Движущие силы развития личности

В истории психологии существовало два направления в решении этого вопроса, которые получили название биогенетической и социогенетической концепций психического развития личности.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. По мнению биогенетиков, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакций, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т. п.). У человека якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения.

Биогенетическая концепция, представляющая личность человека лишенной собственной активности, продуктом действия фатальных биологических факторов, делала и педагога пассивным свидетелем рождения этих роковым образом предопределенных качеств личности. Разрешите ребенку быть эгоистом, позвольте ему лгать, обманывать, пока эти силы не исчерпают себя; яркие эгоистические поступки порождают у ребенка идею его "я", - призывали биогенетики педагогов, оставляя за последними лишь право знать, какие качества личности должны фатально появиться у ребенка, и обязанность не препятствовать их появлению, а, наоборот, способствовать ему.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. Социогенетики, так же как и биогенетики, игнорируют собственную активность развивающегося человека, отводят ему пассивную роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке. Если следовать социо-генетической концепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.

Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепция не могут быть приняты за основу понимания закономерностей развития личности. Ни та ни другая не способны выявить движущие силы психического развития. Не позволяет это осуществить и предложенная немецким психологом В. Штерном теория механического взаимодействия, или конвергенции, двух факторов (среды и наследственности), в которой не преодолевались ошибки двух концепций развития, а скорее удваивались.

Ошибочность ведущих концепций развития личности, принятых в зарубежной психологии, состоит не в том, что в них утверждается значение наследственности или среды в развитии

130

личности, а в том, что в них механистически трактуются различные влияния на личность, которая рассматривается как "игрушка", всего лишь как точка приложения внешних сил. Личность человека тем самым лишается активности.

Диалектико-материалистическая позиция при решении проблемы движущих сил развития личности с необходимостью требует обращения к характеристике тех внутренних противоречий, разрешение которых и обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низшего (простого) к высшему (сложному). Активность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих человека через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности. Однако процесс удовлетворения потребностей является внутренне противоречивым процессом. Потребности, как правило, не удовлетворяются немедленно после их возникновения. Для их удовлетворения необходимы материальные средства, определенный уровень готовности личности к деятельности, знания, умения и т. п.

Движущие силы психического развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их, удовлетворения.

Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностей человека и реальными возможностями их удовлетворения. Например, годовалый ребенок свою потребность в общении с взрослым человеком может удовлетворить с помощью так называемых слов-предложений. Произнося слово "дай!", младенец соединяет в нем ситуацию действия, объект потребности (например, куклу), лицо, которое может удовлетворить его потребность, и многое другое. Слово здесь заменяет собой развернутое предложение: "Мама, дай мне куклу". Пока потребности малыша не столь сложны, овладение небольшим запасом отдельных слов может обеспечить его деятельность. Однако расширение круга значимых для ребенка объектов, т. е. обогащение сферы его потребностей, вступает в противоречие с грамматическими возможностями его языка (словами-предложениями не обойтись для того, чтобы выразить все, что хочется). Это противоречие разрешается путем появления в речи морфологической расчлененности (двух-трехсловных предложений) и расширения активного словаря. Однако этот уровень речевого развития, в свою очередь, вскоре вступает в противоречие с растущими потребностями ребенка, активно вовлекаемого взрослыми в процесс общения, что ведет к появлению все более высоких по уровню форм речевой деятельности (слова приобретают более точные значения, фонетика совершенствуется, ребенок овладевает морфологией и синтаксисом и т. д.). Таким образом, преодоление противоречий,

131

ведущее к развитию личности, происходит в деятельности путем овладения определенными средствами ее осуществления (приемами, способами, операциями, умениями, знаниями и т. д.), что осуществляется с помощью обучения. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.

Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (а следовательно, и разветвленную систему мотивации), в свою очередь, является результатом развития потребностей. Развитие, отбор и воспитание потребностей, приведение их к той нравственной высоте, которая должна быть свойственна человеку коммунистического общества, является одной из центральных задач формирования личности советского человека.

Роль наследственности и среды в развитии личности

Как было сказано, ошибочно представление о том, что наследственность и среда являются движущими силами развития личности. Вместе с тем это отнюдь не означает, что при характеристике личности вовсе не следует принимать во внимание эти факторы.

Педагогу приходится считаться с широко распространенными среди большого числа людей представлениями о доминирующей роли наследственности в возникновении тех или иных свойств личности человека. Необходимо, не ограничиваясь огульным отрицанием какой-либо обоснованности этих предположений, дать научное объяснение данной сложной проблемы.

В настоящее время есть основания считать достоверным, хотя и не доказанным окончательно, предположение о наследственной передаче некоторых особенностей строения и функционирования мозга. К их числу могут быть гипотетически отнесены черты, образующие врожденный тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов). Однако не следует из этого делать далеко идущие выводы об участии таких врожденных (а быть может, наследственных) свойств в образовании структуры личности человека и развитии ее свойств и качеств. Ведь природные черты существуют в структуре личности как социально обусловленные ее свойства. Поэтому наследственности не может быть отведена сколько-нибудь ведущая роль в понимании процессов развития личности. О том, что это так, свидетельствуют, между прочим, проводимые вот уже свыше сорока лет наблюдения и эксперименты над близнецами.