Чтение онлайн

Очевидно, что такого рода оценка не требует особых умственных усилий и доступна всем дошкольникам. В то же время она требует включенности ребенка в деятельность, его сосредоточенности, понимания смысла и осознанности своих действий. Со временем поведение детей меняется. Об этом может свидетельствовать характер их ответов: если, прежде чем ответить на вопросы взрослого о правильности своих действий, дети задумываются, рассматривают свои полоски и отвечают уже не так уверенно («чуть-чуть неправильно», «немножко криво», «вот здесь не так»), это означает, что они уже включаются в содержание деятельности и выполняют ее неформально. Правда, иногда они будут называть внешнюю причину своих ошибок: «бумага неровная», «ножницы плохие» и пр. Однако это опять же свидетельствует о том, что они отмечают нарушения в деятельности и стремятся их избежать.

Главное, чтобы дети начали самостоятельно анализировать результаты своих действий и сами находили ошибки. Нацеленность на вопросы взрослого (а они должны задаваться регулярно после каждого занятия) приводит к тому, что дети, предвидя их, отмечают свои удачи и неудачи в процессе действия. Этому будет способствовать речевое сопровождение действий. Можно попросить ребенка комментировать свои действия, т. е. говорить, как и что они делают. Далеко не все, смогут сделать это содержательно, в основном это будут приговаривания типа: «Вот так надо, вот так…» В этом случае нужно помочь ребенку, давая развернутые комментарии его действиям. Например: «Вот сейчас мы складываем листок, смотрим, чтобы уголки встретились и края совпали, потом аккуратно проводим пальчиком по сгибу, чтобы получилась ровная линия…» Важно помогать ребенку анализировать свои действия, например: «Сначала ты резал хорошо, потом чуть-чуть криво, а потом опять хорошо», или «Первая полоска неровная, а остальные хорошие». Ребенок при этом должен не просто слушать взрослого и соглашаться с ним, но видеть и замечать результаты своих действий. Заметив свою ошибку, он, как правило, будет пытаться исправить ее или попросит дать еще листок бумаги.

На первых занятиях дети скорее всего будут пассивно и равнодушно выполнять инструкции взрослого. Первый всплеск их собственного интереса обычно совпадает с моментом, когда дети сами обнаружат свои успехи или промахи. Они как бы «открывают» результаты своих действий и самостоятельно, без помощи взрослого связывают их с тем, что и как они делали. Это сразу отражается в их мимике и поведении: в глазах появляется блеск, они начинают энергично накладывать полоски друг на друга, сравнивая их, прикладывать полоски к краю стола, обнаружив, что полоска ровная, улыбаются и гордо смотрят на взрослого, а найдя ошибку, стремятся ее исправить. В этот момент обычно появляются первые высказывания ребенка о своих желаниях: «Хочу еще вырезать», «Хочу снова заниматься». После этого интерес к данной деятельности быстро нарастает. Дети сами требуют чтобы с ними занимались.

Продолжая занятия, важно поддерживать каждый успех ребенка, направлять его действия показом или подсказкой. Особенного поощрения заслуживают самостоятельные критические оценки собственных действий: «Ты уже не только все умеешь, но и все понимаешь, и можешь сам себя поправлять». После этого дети стараются тщательнее проверять свои полоски и поправлять ошибки.

Опыт показывает, что примерно через две недели подобных занятий такое понятное и осмысленное «дело» может стать для ребенка любимым. По собственной инициативе (что особенно важно для пассивных детей) он начинает тренироваться дома, и все свободное время стремится резать полоски из бумаги, соревнуясь с другими в точности их вырезывания. Интересно, что овладев таким навыком, дети пытаются передать его сверстникам – учат других детей, как нужно вырезать полоски, развернуто объясняя смысл каждой операции. Помощь и поддержка взрослого в этих случаях уже не нужны.

Естественно, вырезание полосок вовсе не единственное занятие, которым можно увлечь ребенка. Здесь существует множество других возможностей (кубики, конструкторы, лепка, рисование, поделки из природного материала и пр.) Однако во всех случаях интерес к любому действию и чувство своей самостоятельности и компетентности передается ребенку в общении с взрослым – через эмоциональную вовлеченность партнеров, осознание действия и оценку его результатов.

Успешность в конкретной деятельности и ее осмысленность отражается на поведении и самочувствии детей за пределами занятий. Активность, которая возникла в результате занятий, ярко проявляется и на прогулках, и в общении со сверстниками, и на обязательных занятиях в детском саду. Дети становятся более активными, эмоциональными, раскованными. После проведения такой коррекционной работы и родители и воспитатели отмечают, что дети стали «веселее», «самостоятельнее», «активнее» и, как выразилась одна воспитательница, «какими-то наполненными».

Вместе с тем, появившийся интерес к самостоятельным действиям и возросшая активность могут привести к тому, что дети становятся менее послушными и усидчивыми. В этих случаях нужно использовать те методы общения, которые были рекомендованы выше для импульсивных детей.

1. Как отличить общение от других форм взаимодействия?

2. Что такое «форма общения»?

3. Расскажите о характерных особенностях общения младенца с взрослым.

4. Назовите отличительные характеристики ситуативно-делового общения.

5. Чем отличается внеситуативное общение от ситуативного?

6. Каковы основные признаки внеситуативно-познавательного общения?

7. Что дает дошкольнику внеситуативно-личностное общение с взрослым?

8. Попробуйте осуществить диагностику формы общения детей 4–5 лет.

9. В чем заключается формирование личностных механизмов поведения?

10. Назовите основные группы трудностей в общении дошкольников с взрослым.

1. Условия формирования внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения дошкольников с взрослым.

2. Развитие произвольности и осознанности поведения дошкольников.

3. Особенности общения воспитателя с гиперактивными детьми.

4. Влияние ролевой игры на становление личности ребенка.

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дошкольники должны проводить больше времени – с взрослым или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть альтернативы – «или-или». Общение со сверстникам вносит свой вклад в становление личности, поскольку оно имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении дошкольника со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач. Взрослый до конца дошкольного возраста остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия. По отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнениями, оценка конкретных поведенческих актов, совместная игра, навязывание собственных образцов, сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.

Второе яркое отличие общения сверстников обобщения их с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников (по данным В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников, позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств, остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.