Чтение онлайн

Значительный вклад в решение этих проблем совершен в процессе становления теории самоорганизации (синергетики), и в этом смысле ее можно рассматривать как современный (пятый) этап в исследовании систем.

Не подлежит сомнению существование логико-понятийной и методологической преемственности между теорией самоорганизации и системными исследованиями, развивавшимися в рамках кибернетики и общей теории систем. Однако синергетика наряду с известными положениями системологии (иерархичность уровней организации систем; несводимость друг к другу и невыводимость друг из друга закономерностей разных уровней организации; возможность возникновения случайных процессов на каждом уровне организации и др.) позволила выявить ряд новых закономерностей в развитии систем.

Основное различие между кибернетикой и синергетикой Ю.А. Данилов и Б.Б. Кадомцев усматривают в том, что кибернетика абстрагируется от «конкретных материальных форм», тогда как синергетика занимается исследованием «физических основ формирования структур».[82] Кибернетика и различные варианты общей теории систем изучают в основном процессы гомеостаза, т. е. процессы поддержания равновесия в технических, биологических и социальных системах посредством механизмов обратной связи. При этом сложные, нелинейные процессы эволюции систем сводятся к линейным (по крайней мере, на отдельных этапах, там, где это возможно). Рассматриваются только те случаи, когда, по выражению Н. Винера, «нелинейная система может исследоваться так, как если бы это была линейная система с медленно меняющимися параметрами».[83] В синергетике же исследуются существенно нелинейные процессы эволюции систем, существенно неравновесные системы системы, находящиеся вдали от состояний равновесия.

С конца 60 – середины 70-х гг. XX в. системные представления становятся методологической основой многих педагогических исследований. С этих позиций общеобразовательная школа может рассматриваться как сложная социально-педагогическая система, в которой можно усмотреть иерархию подсистем упорядоченных групп (классы, параллели классов, ступени школы и т. д.). Одновременно школы входят как подсистемы в систему непрерывного образования. Они открыты для воздействий со стороны внешней среды как непосредственно, так и через свои элементы и компоненты.[84]

Социально-педагогические системы, характеризующиеся вариативностью содержания и структуры, являются динамическими, развивающимися системами, нуждающимися в изменении критериев оценки успешности функционирования. Вместо результатов академической успеваемости учащихся, исполнительской дисциплины каждого члена педагогического коллектива и других формальных показателей на первый план выходят такие системные характеристики, как способность образовательного учреждения мобилизовать активность его членов, наладить наиболее эффективные каналы коммуникации, предусмотреть гибкость структуры, необходимую для решения быстро изменяющихся функциональных задач, создать условия для реализации творческих способностей каждого члена педагогического коллектива.[85] Нетрудно видеть, что совокупность рассмотренных представлений характеризует образование как общесистемный объект.

Во второй половине ХХ в. очень широкое распространение в теоретической и практической педагогической деятельности получили кибернетические взгляды. В отечественной педагогике хорошо известен опыт Н.Ф. Талызиной по использованию кибернетических принципов для управления процессом усвоения знаний. Н.Ф. Талызина считала, что «для того, чтобы действительно управлять познавательной деятельностью учащихся, преподаватель должен выполнять определенную систему требований, которые предъявляются общей теорией управления…».[86]

Аналогичные взгляды на деятельность преподавания обнаруживаются у В.П. Беспалько, который делит историю педагогики на три периода:

1) до Я.А. Коменского;

2) до кибернетики;

3) современный, материальным выражением которого является создание и применение технических средств обучения.[87]

Кибернетическое направление в педагогике, по мнению В.П. Беспалько, характеризуют:[88]

1) представление о педагогическом процессе как об управляемом процессе;

2) рассмотрение систем «педагог – учащиеся» с позиций общей теории управления: обучения как процесса переработки информации, учащегося как преобразователя информации;

3) постепенное вытеснение педагога из непосредственного общения с учащимися и замещение его функций опосредованным общением через специальное техническое информационно-логическое устройство.

Кибернетические представления проникли в педагогическую практику в форме реализации идей программированного обучения: «Хотя идея программированного обучения первоначально возникла без прямой связи с кибернетикой, содержание ее фактически означает внедрение последней в практику обучения, так как общие законы эффективного управления любым процессом изучает кибернетика».[89]

Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Первые итоги развития программированного обучения очень точно определил американский педагог У. Шрамм: «Программированное обучение есть своего рода репетитор, который ведет учащегося:

1) путем коротких логически связанных шагов, так что он

2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» (цит. по:[90]).

Впоследствии программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к «технологическому» пониманию полностью программированного учебного процесса, характеризуемого диагностичностью описания цели, воспроизводимостью педагогических процессов и результатов.

Однако уже в первые годы внедрения программированного обучения педагоги, специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой отмечали, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывалось на формировании творческого мышления учащихся, общедидактическая (и общепедагогическая) неполнота жесткого построения обучения выразилась в потере поискового компонента учебно-воспитательного процесса.[91] Оказалось, что «язык компьютерных систем неадекватен некоторым измерениям человеческого существования, не способен к отображению практического рассудка, опирающегося на неявные, скрытые формы знаний».[92]

Впоследствии стало ясно, что ориентация на кибернетические принципы организации процесса обучения может оказаться полезной для педагога средней квалификации, но заменить учителя-мастера каким-либо информационно-логическим устройством не представляется возможным. «Миру компьютера чужды смысловые измерения, присущие мастеру – фигуре, пронизанной разноплановыми смыслами, умеющей проводить обоснование с помощью воображения, действовать ассоциативно, принимать решения, основываясь на интуиции, и пр. Наличие данных качеств отличает мастера не только от машины, но и от подмастерья» – пишет Н.Т. Абрамова.[93]

Научная новизна и актуальность отличает комплекс вопросов, связанных с применением в педагогической теории идей синергетики. Осознание необходимости модернизации педагогической теории, приведения ее в соответствие с новыми требованиями постнеклассической науки, которая характеризуется синергетическим этапом развития системных исследований, пришло в научную среду в конце 1980-х гг., а последние десятилетия стали периодом интенсивных поисков в этом направлении.

Выступая в 1989 г. на международном симпозиуме в Вене, канадский профессор Р. Рамзей утверждал, что состояние теоретико-методологических основ педагогической науки, опутанных паутиной механистических воззрений и концепциями прошлого века, вызывает глубокие опасения.[94] По его мнению, необходимо искать ответ на серьезный вызов новейших достижений естественных наук, брошенный всем прочим областям науки. Возникает необходимость переосмыслить, придать новое понимание и выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической деятельности в обществе. Р. Рамзей и его коллеги предложили в основу глобальной модели социально-педагогической деятельности положить представление об общности механизма формирования структур в системах различной природы. При этом модель становится независимой от национальных государств, господствующих идеологий и культур. Теоретическое положение о становлении порядка через хаотическую неустойчивость позволяет более точно описать «сложное взаимодействие между индивидами и коллективистскими аспектами поведения человека». Нетрудно видеть, что предлагаемая концепция реформирования педагогической науки и образования насквозь пронизана синергетической идеологией.