Чтение онлайн

В НИИ ПРЯНШ были созданы различные словари-минимумы (лексический, фразеологический, орфографический, словообразовательный и др.), подготовлены учебники русского языка для национальных школ, а также опубликован ряд монографических исследований: «Русский язык в национальной школе: проблемы лингводидактики» / под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой (1977), «Методика преподавания русского языка в национальной средней школе» / под ред. Н.З. Бакеевой и З.П. Даунене (1981; 1986) и др.

От правильного решения проблемы содержания образования во многом зависит успех формирования и развития речевых навыков учащихся, поэтому в конце 80-х годов прошлого века в НИИ национальных школ была разработана научная концепция по подготовке для I–XI классов новых учебников, обеспечивающих развитие устной и письменной речи нерусских учащихся.

Впервые были созданы коммуникативные учебники русского языка для V–XI классов национальных школ РФ, в которых при отборе и подаче грамматического материала авторы (С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов (V–VIII кл.); М.В. Панов, Р.Б. Сабаткоев, Н.З. Шакирова (X–XI кл.) учитывали трудности, являющиеся общими для нерусских учащихся.

Несомненным успехом пользовался и сборник статей из опыта работы «Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы в национальных школах РСФСР» / сост. С.А. Чехоева и А.Ф. Бойцова (1982). Приятно отметить и то, что в Дагестане также были изданы учебники русского языка для V–VII (IV–VI) классов нерусской школы (авторы О.Я. Прик, Г.Н. Сивриди, А.И. Музафарова, З.П. Эльдарова), VIII–IX (VII–VIII) классов (авторы К.Х. Акимов, М.М. Цурмилов).

Известно, что овладевать речью намного труднее, чем усваивать сведения о русском языке, поэтому на уроках русского языка как неродного основное место отводится речевой практике, а грамматический материал привлекается в том объеме, какой требуется для осознания нерусскими учащимися особенностей изучаемых явлений русского языка. Знание грамматики повышает эффективность обучения второму языку, облегчает выработку практических навыков связной речи.

Соблюдение правильного сочетания грамматической теории и речевой практики имеет важное значение в создании научно обоснованной методики обучения русскому языку как неродному. Недаром А.М. Пешковский утверждал, что «практика не вредна, когда она прямо или косвенно… опирается на теорию» [176, c. 69]. В связи с этим необходимо отметить, что в обучении второму языку большое место должен занимать сознательно-практический метод, сущность которого заключается в том, что практическое усвоение второго языка происходит на основе знаний его грамматических закономерностей.

Содержание действующих учебников русского языка и методических пособий для нерусских школ, на наш взгляд, во многом должно свидетельствовать именно о таком разумном соотношении грамматической теории и речевой практики на уроках русского языка как неродного

Следует отметить, что теория и методика обучения русскому языку как неродному испытывала на себе огромное положительное влияние и других отраслей лингводидактики.

I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ

Методика обучения русскому языку как неродному также развивается на стыке таких наук, как лингвистика, педагогика и психология, определяющие ее задачи, содержание, методы и приемы обучения.

1.1. Лингвистические основы методики обучения русскому языку

Мысль о тесной связи методики обучения русскому языку с достижениями лингвистической теории принадлежит автору книги «О преподавании отечественного языка» (1844) Федору Ивановичу Буслаеву, который считал, что методика преподавания русского языка в школе не может ни существовать, ни развиваться безотносительно к лингвистической науке. А.В. Текучев также утверждал, что нельзя оторвать методику русского языка от предмета преподавания. Он писал: «Содержание и характер изучаемого в школе материала по русскому языку в целом определяется прежде всего языкознанием» [214, с. 29].

Действительно, нельзя оторвать теорию и методику обучения русскому языку от самого предмета преподавания, поэтому совершенствование содержания обучения русскому языку как неродному также неразрывно связано с развитием лингвистической теории. Еще в 50–60-е годы прошлого века в программах и учебниках русского языка как неродного весь материал давался в двух разделах «Фонетика» и «Грамматика», а в 70–80-е годы были включены новые разделы «Состав слова и словообразование», «Лексика и фразеология», «Словосочетание», что способствовало обогащению словарного запаса учащихся и повышению научного содержания обучения русскому языку.

В последние годы методисты широко используют такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой системы и речевой деятельности. На этой основе в методике сформировался функционально-семантический принцип, в соответствии с которым учащиеся должны использовать языковые средства для выражения мысли.

Возможности комплексного использования языковых средств разных уровней заложены в системе языка, однако для реализации на практике комплексного подхода важна определенная методическая организация языкового материала, основанная на предварительном функционально-комплексном анализе. В связи с этим в настоящее время при обучении русскому языку текст рассматривается не только как цель, но и как средство овладения устной и письменной речью. В соответствии с действующей программой учащиеся получают необходимые сведения об особенностях строения текста. В дальнейшем полученные знания о тексте углубляются: вводится понятие «сложное синтаксическое целое», основой учебного материала в каждом классе становится текст [228, с. 20].

На занятиях русского языка как неродного следует научить нерусских учащихся различать звуковую сторону, лексический состав и грамматический строй языка. При обучении русскому языку использование того или иного методического приема определяется не только своеобразием учебного материала изучаемого языка, но и спецификой родного языка учащихся, поскольку теория и методика обучения русскому языку как неродному существенно отличается от методики преподавания русского языка как родного [93, с. 38–47].

Учитель русского языка в нерусской школе должен учитывать специфику родного и особенности русского языка. В одних случаях ему необходимо увести учащихся от лексико-грамматических категорий родного языка, в других же – закрепить в их сознании языковые ассоциации.

К.Д. Ушинский писал, что «хороший педагог, прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает: какие ассоциации по противоположности или по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно новые ассоциации» [220, с. 239].

Следовательно, сопоставление контактирующих языков поможет учителю определить последовательность изучения языкового материала, разработать систему упражнений и использовать для сопоставления аналогичные языковые факты родного языка. К определению методов и приемов обучения неродному языку нельзя подходить однозначно, поскольку результаты сопоставительного анализа фактов русского и родного языков позволяют классифицировать учебный материал с учетом сходств и расхождений. Изучение родного языка предшествует усвоению русского, поэтому следует использовать знания учащихся по родному языку, чтобы избежать дублирования тождественных сведений и создать оптимальное соотношение грамматической теории и речевой практики. Недаром Л.В. Щерба считал решительный отказ «от традиционной изоляции изучаемого языка от родного» залогом успешной работы в обучении второму языку [236, с. 358].

Использование транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от знаний учащихся по родному языку. Слабое знание или незнание ими грамматики родного языка является существенным препятствием для усвоения русской грамматики.

По мнению Л.З. Шакировой, «эффективной реализации транспозиции мешает также большой временной интервал между изучением соответствующих закономерностей родного и изучаемого языков» [228, с. 25].

1.2. Психологические основы методики обучения русскому языку