Чтение онлайн

Чем ярче вырисовывалась предметная структура учебного процесса с полноправными уроками физкультуры, труда, музыки, изобразительного искусства, тем острее вставала проблема времени, проблема учебной нагрузки школьников. Виделись два основных пути решения: 1) сокращение времени на изучение программы благодаря координации учебного материала по всем предметам, объединению усилий всех учителей–предметников, установлению межпредметных связей; 2) высвобождение второй половины дня для занятий по интересам в результате рационального использования времени каждого урока, значительного уменьшения объема домашних задании.

Учителя соглашались с тем, что «давно пора начать борьбу с перегрузкой учеников», что «невозможно стало работать». Но самостоятельности в поиске путей высвобождения учебного времени не проявляли. Они рассуждали так: «Дети перегружены? Вынуждены работать почти вдвое больше, чем взрослые? Это губительно отражается на их здоровье, умственных способностях? Да, но…моей вины в этом нет, я делаю как положено. Начальству виднее…» Учитель общеобразовательной школы ограничен в возможности творить. Основную часть своей работы он делает не как подсказывают ему опыт, конкретная обстановка, возможности учеников, его совесть, наконец, а как «предсказано» сверху. Учебный материал расписан по полочкам, количество часов строго распределено по темам, жестко регламентирован каждый урок.

Чтобы изменить, надо доказать, чтобы доказать, нужен эксперимент, чтобы провести эксперимент, надо изменить… образовался замкнутый круг. Важно был доказать необходимость и возможность сокращения учебного времени, ссылаясь на опыт других, на педагогическую науку, на уже проведенные исследования и эксперименты в различных областях науки и практики.

Читал в то время все подряд, нередко наугад, по интригующему названию подбирая себе книги в библиотеке, лишь бы они были о здоровье, о психике человека, о его творческих возможностях и, конечно, о воспитании и образовании. Толчком к сужению поиска послужило высказывание К. Д. Ушинского: «Дайте ребенку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, а десять минут живого внимания, если вы сумели ими воспользоваться, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий». У Н. К. Крупской нахожу утверждение, что дети отличаются интенсивностью восприятия, а потому и быстрой утомляемостью. «Интенсивность, — пишет Надежда Константиновна, — залог правильного развития». Напрашивался вывод: не допускать умственной дремоты, учить только в период сосредоточенности внимания, интенсивности восприятия. Не зря К. Д. Ушинский считал одним из важнейших условий хорошего преподавания «как можно меньший ежедневный урок».

Пришла мысль испытать на себе, каково учащимся в современной школе. Я решил ходить на уроки, делать все, что делают ученики целую неделю. На первых двух уроках в IX классе я был старательным и достаточно внимательным учеником, хотя, признаюсь, к концу первого урока хотелось перемены. На третий урок я шел без энтузиазма, но, решив не сдаваться, усилием воли заставил себя быть деятельным и активным. Выдержал я четвертый урок, но с пятого почувствовал первые признаки головной боли… Последний урок сидел лишь потому, что обещал высидеть все, с тяжелой головной болью чертил домики, рисовал кружочки, чертиков и т.п.! Вторую половину этого дня я провел дома, пытаясь сном спастись от головной боли. На следующий день на последних уроках опять боролся с дремотой. Третий день принес неожиданный сюрприз: я вдруг почувствовал, что во мне растет желание что–нибудь вытворить прямо на уроке. Еле удержался от желания щелкнуть по затылку сидящую впереди ученицу. На четвертый день я, как школьник, сбежал со второго урока, обрадовавшись подвернувшемуся «срочному» директорскому делу! В этот день ко мне подошли двое ребят и сказали: «Михаил Петрович, не ходите к нам больше на уроки, извините, но…мы уже не можем, вы стали нас раздражать…» — Почему? — удивился я. — У вас так интересно…

— Да, понимаете, как–то не по себе…сидишь, как мумия, отвлечься даже нельзя…

Говоря о гигиенической целесообразности более короткого урока, хочу напомнить слова Л. Н. Толстого: «Для того, чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно… чтобы ум не утомлялся, лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен…» Иначе, утверждает Н. К. Крупская, «если мы на ребят навалим непосильный труд, то мы будем воспитывать лодырей, людей, которые халатно будут относиться к труду».

Но что значит «как можно меньший…урок»? Какова продолжительность сосредоточенного внимания учащегося? Что говорит об этом наука?! Исследования умственного утомления школьников были проведены еще в прошлом веке учеными разных стран мира (А. Байем, X. Инавс, Н. И. Банст, М. Флери, О. Дорпблит, Д. Бекл, П. Ф. Лесгафт, А. П. Доброславин, Ф. Ф. Эрисман и др.). Они раскрыли губительное влияние на здоровье детей учебной перегрузки и установили, что утомление появляется после 30—:40 минут умственной работы. О гигиенической нецелесообразности 45–минутных уроков для учащихся младших и средних классов свидетельствуют наблюдения советских ученых А. П. Краковского, Н. П. Родиной, ;В. Н. Самышкина, В. М. Зубковой и других. Так, Н. В. Черепинский пишет о том, что младшим школьникам чрезвычайно трудно сохранить высокую работоспособность в течение 45–минутного урока. А семилетние первоклассники, по утверждению В. М. Зубковой, просто не выдерживают такой длительной нагрузки: «Уже спустя 30 минут урока они становятся невнимательными, начинают шалить, заниматься посторонней работой, не слушают и не воспринимают объяснений учителя… Ученый–гигиенист Р. Г. Сапожникова, обобщая многолетние исследования коллег, подчеркивает: «…последние 10—15 минут урока наиболее утомительны и, следовательно, наименее эффективны в педагогическом отношении», тогда как, добавляет физиолог А. Н. Кабанов, «уменьшение продолжительности урока создает лучшие условия для упражнений корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма…» Последние 10—15 минут урока неэффективны в педагогическом отношении, их загрузка учебой приводит к тому, что пятый и шестой уроки уже полностью следует считать малоэффективными для учебных занятий, то есть фактически неиспользуемое учебное время в цепи шести 45–минутных уроков составляет 130—150 мин; (45х2+10х4 или 45х2+15х4) в день. Продолжительность полезного, то есть учебного, времени — 120 (30х4) или 140 (35х4) минут. В цепи шести 30—35–минутных уроков учебное время равно 180—210 минутам (30х6; 35х6). Сокращенные уроки, следовательно, не уменьшат фактического учебного времени, а даже увеличат его на 60—70 минут. Но если принять во внимание, что 30—35 минутный урок создает, как говорилось выше, «лучшие условия для упражнения корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма», полезный «учебный вес» коротких уроков станет еще более значительным. Это позволит неиспользованное учебное время (130—150 минут в день) заполнить уроками «образного» цикла. И далее. Если эти уроки не просто приплюсовать, а расставить между уроками «речевого цикла, то эффективность учения школьников еще больше повысится. К такому заключению приводят данные ученых–педагогов, медиков, физиологов, психологов. Уроки «образного», или «эмоционального», цикла, поставленные внутрь учебного процесса, служат своеобразным стимулятором, подзарядкой для мыслительной деятельности в уроках «речевого» цикла. Умело используя время с первой до последней минуты, учитель и учащиеся сделают гораздо больше непосредственно на уроках, что отразится на сокращении объема домашней работы, а следовательно, приведет к уменьшению учебной нагрузки ребят.

Такой режим позволит, по нашим представлениям, обеспечить высокую работоспособность учащихся на протяжении всего учебного процесса, создаст, наконец, условия, гарантирующие сохранение и даже укрепление здоровья детей.

Рациональная организация уроков должна улучшить постановку трудового воспитания в школе. Мы последнее время уделяем много внимания этому важнейшему социальному вопросу. Однако часто все наши усилия концентрируются главным образом на трудовом обучении или на трудовом воспитании в процессе уроков труда, в процессе работы на производственных комбинатах, производственных бригадах и т. п. Но можно ли говорить о воспитании в ученике труженика, если мы не научим его систематически учиться, если он будет безответственно относиться к главному своему труду в школе—учению. Если мы говорим, что учеба—главный труд школьника, то нам следует прежде всего позаботиться о том, чтобы «ни одна минута не пропадала даром, чтобы все ребята были поголовно втянуты в работу» (Н. К. Крупская).

Короткие, заполненные делом уроки «речевого» и «образного» циклов, поставленные в расписании по принципу смены видов деятельности, должны создать объективные условия для формирования у школьников привычки напряженно, с отдачей трудиться.

Мы понимали сложность перестройки учебного процесса во всех классах сразу. Такая «решительность» могла бы породить несметное количество ошибок, а то и вовсе дискредитировать идею. Поэтому вначале сосредоточили свое внимание на построении предметной структуры учебного процесса в 1 — 4 классах. Эксперимент предполагалось начать в 1 классе. Из нескольких вариантов расписания занятий отобрали вначале два. Оба были составлены по принципу смены видов деятельности, то есть каждый новый урок являлся разрядкой, отдыхом от предыдущего и в то же время стимулом, подзарядкой для последующего. Был соблюден и принцип ежедневности упражнений для развития чувственной сферы ребенка. .Однако эти варианты увеличивали общее урочное время на 30 минут при 30–минутных уроках и на 65 минут при 35–минутных. В результате, если при четырех 45–минутных уроках обязательные занятия заканчивались в 12.10, то при семи 30–минутных уроках эти занятия будут заканчиваться на час, а при 35–минутных—на 1,5 часа позже. Оба варианта могут не устроить ребят, думали мы, необходимостью более долгого обязательного пребывания в школе. Резерв времени мы увидели… в дополнении к учебному плану еще одного предмета—хореографии. Это позволяло «сократить» время на чистую музыку и чистую физкультуру. Ручной труд будет выполнять роль предмета, синтетически развивающего зрительное восприятие и моторику. Известный английский психолог Дж. Брунер, подчеркивая самую тесную связь между интеллектом и повинующейся ему рукой, пишет, что овладение возможностями руки при нормировании навыка и то, как она достигает полноты своих возможностей, могут многое сказать о мышлении еловека. Уроки труда в начальной школе должны стать прежде всего уроками развития «думающей руки». Этим целям как нельзя лучше отвечает художественный ручной труд (лепка, выпиливание, вышивание, обработка различных материалов), в процессе которого, послушная воле, выполняет тончайшие трудовые операции и гармонично развивается рука.

С введением в расписание хореографии и художественного труда мы получили возможность сократить в сравнении с прежними вариантами общую продолжительность учебного дня на 40—45 минут. Так постепенно оформилась структура учебной недели в 1—4 классах. Благодаря гигиенически оправданному сокращению времени урока, а также своевременной смене видов деятельности, расписание стало более компактным, чем прежде, сохранив многообразие развивающих занятий и включенность внимания с первого до последнего урока.

Структура учебной недели в I–IV классах.

В колхоз им. М. В. Фрунзе я приехал в самом конце мая 1974 года. Еще в феврале мы договорились с руководством района и колхоза о том, что с 1 июня я буду участвовать в строительстве Бессоновской школы. В мои функции входило наблюдение за строительными работами в соответствии с уточненным для школы–комплекса проектом, а также контроль от лица заказчика (колхоза) за качеством строительства в целом и отделочных работ частности. Работа на стройке помогла мне впоследствии вернее оценить случившееся в Бессоновке… Я часто рассказывал рабочим о том, какой видится мне школа, которую мы строим. Мы говорили о детях, спорили о возможностях человека. И как–то незаметно будущая школа стала нашей общей мечтой. Особенно старались бригады отделочников Анны Виконовой и Валентины Коротких. Сколько раз оставались девчата на часок–другой после рабочего дня, советовались, как сделать работу лучше, переделывали готовое чтобы получилось так, как задумали. Была у нас и не значащаяся в штате «железная дивизия», которую мы бросали на самые трудные участки. Ее состав: Зина Воронцова, Лена Фаюстова. Леша Возняк, Геннадий Гавердовский, Владимир Федорович Цехов, Надежда Андреевна Щетинина. Первые трое, бывшие учащиеся Кизлярской музыкальной школы, должны были стать старшеклассниками Бессоновской. Они со временем хотели работать в этой школе. В. Ф. Цехов, наш выпускник из Кизляра, только что окончил Белгородское музучилище, в Бессоновке должен был возглавить одну из шести школ комплекса — музыкальную. Н. А. Щетинина готовилась преподавать биологию. Г. А. Гавердовский—директор будущей спортивной школы. «Железная дивизия», как мы в шутку называли эту бригаду, приходила к вечеру и, пока было светло, готовила фронт работ для строителей на завтрашний день. В этом маленьком коллективе все жили по законам совести. Ни разу, что бы ни приходилось делать, я не слышал от них жалоб, не видел даже тени, намека на обиду. Никто из них за все время не сказал: «Это не мое дело». Напротив, каждый старался взять на себя более трудное, более неприятное. Тогда, к своему стыду я принимал это как должное: ведь у нас одна мечта. Только позже я смог понять, с кем мне выпала честь быть рядом в то трудное лето 1974–го… Пока шла стройка, я одновременно занимался и комплектованием спецшкол. Здесь всплыла непредвиденная трудность: нежелание специалистов жить и работать в селе. «Если бы такую школу сделали в городе, я бы пошел.» — нередко говорили «спецы». Колхоз давал квартиры со всеми удобствами, мы гарантировали хорошую зарплату, обещали каждую неделю возить в театры, но желающих не находилось. Многих смущала и неизвестность, неуверенность в самом деле: «А если эксперимент провалится, опять срываться? Вы начинайте, если все пойдет хорошо, тогда и…» К счастью, вовремя был найдена причина неудач в подборе педагогического состава: погоня за авторитетами. Я стал искать молодых специалистов, готовых экспериментировать, испытать себя. Профессионализм—дело наживное, главное—вера в общее дело, в свои силы, в способности детей. К началу учебного года штат специалистов в основном был укомплектован. Новая школа представлялась межпланетным кораблем, готовым к длительному полету. И ничто, казалось, не могло остановить его: экипаж готов, есть самое мощное горючее—мечта. Корабль ждал только команды: первого звонка. Но прежде—знакомство экипажа с предстоящим маршрутом полета… Вышло так, что летом, с головой окунувшись в водоворот строительства, занимаясь подбором педагогов для специальных школ, я не успел познакомиться с жителями, которые уже работали в общеобразовательной школе села Бессоновка. Заранее вписав их в заинтересованный актив, был убежден, что они станут самыми горячими сторонниками и соавторами школы–комплекса. И вот первая встреча с педагогами общеобразовательной. Сразу же почувствовал неладное: учителя не были настроены на разговор о завтрашнем дне школы. Я все же рассказал им о предстоящей работе, раскрыл суть эксперимента. Слушали без особого интереса, некоторые смотрели в мою сторону с нескрываемой враждебностью. После нескольких формальных вопросов «беседа» иссякла. Учителя вели себя так, словно речь шла о каком–то очередном, не касающемся их мероприятии… » Нежданно–негаданно навалилась беда, беда непонимания, недоверия тех, с кем предстояло воплощать мечту в реальность. Педагоги специальных школ увлеченно приступили к занятиям, однако слаженного ансамбля с учителями общеобразовательной не получалось. А я, к сожалению, мало что мог предпринять, чтобы изменить ситуацию. Дело в том, что для объединения усилий всех воспитательных учреждений, находящихся на территории колхоза, была введена (решением общего собрания) должность заместителя председателя колхоза по работе с молодежью, культуре и эстетике; на эту должность начали меня. Получив «широкие полномочия», я на самом деле почти лишился возможности руководить: экспериментальной работой в школе, осуществлять непосредственный контакт с педагогами и учениками. Знакомился с производственными участками колхоза, с людьми, стремился проникнуться нуждами и заботами молодых, ездил по селам хозяйства, изучал работу детсадов, школ, клубов. Как член правления колхоза, считал своим делом разбираться и в производственных вопросах. Поэтому стал усиленно расширять свои знания по сельскому хозяйству, штудировал специальную литературу. А школа? Вместо того чтобы, видя назревающие нездоровые отношения в коллективах, бросить все и заниматься только ею, я… бывал в ней. Мне казалось, что нельзя торопить события, нужно время, чтобы мы нашли общий язык. Но отчуждение росло, и я решил пойти на прямой, открытый разговор. … В то ясное октябрьское утро я был, как никогда, бодр, полон оптимизма. У входа в школу небольшими группами стояли, о чем–то переговариваясь, педагоги, учащиеся. Все как обычно в обычное школьное утро, когда стал подходить ближе, заметил на себе странные, по–особому пристальные взгляды учителей, откровенно любопытные—ребят. И тут меня словно ударили… у центрального входа в школу огромными белыми, в человеческий рост каждая, буквами чьей–то рукой на асфальте старательно выведено: «Щетинин—дармоед!» Вот и поговорили… выяснили… разобрались… Видимо, у каждого человека бывают в жизни минуты отчаяния, когда он начинает думать, что все и всё против него, когда, кажется, рушится его вера в свою мечту, в человека… Выход мне виделся только один—уехать. О том, как искал место, где бы можно было начать сначала, рассказывать ни к чему. И здесь я опять должен сказать слова благодарности замечательному человеку, настоящему коммунисту Н. А. Суркову за понимание, поддержку и доверие. Он вызвал меня в райком партии. После откровенного и нелегкого разговора мы весь день ездили по колхозам и совхозам района. Николай Алексеевич увлеченно рассказывал о перспективах развития района, показывал поля, новые стройки, мощные животноводческие комплексы, говорил о трудностях, неудачах. Но вот Сурков остановил машину. — Мы сегодня располагаем, как никогда, мощной техникой, огромными материальными средствами, — н.. твердо Николай Алексеевич, — но сельское хозяйство далеко не решенная проблема. Вот посмотри на это поле, Сурков показал на мощный темно–зеленый ковер озимых слева от нас, — а теперь рядом, через дорогу, в четырех метрах… Видишь, какое различие?! И действительно, поля разительно отличались. — Сорт зерна один, техника одна, погодные условия одинаковые… Так в чем же причина? Что у них разное?.. Разное—люди! Центральный вопрос для нас—человек.! И воспитать его должна школа. Обществу нужны гарантии, что из каждого здорового ребенка вырастет человек–борец, убежденный строитель коммунизма. — Николай Алексеевич! — воспользовавшись паузой, сказал я. — Да разве не об этом уже десятки раз было говорено с вами? — Говорено было… А кто делать будет?! — Сурков, не глядя в мою сторону, решительным шагом направился к машине. — Да я что, от дела бегу? Ну, ошиблись в Бессоновке… Так что же, вы думаете, я складываю оружие?! — Садись, оратор, все равно от твоих речей урожая не добавится, — примирительно сказал Николай Алексеевич. «Волга» понесла нас по проселочной дороге между двух полей озимой пшеницы в колхоз «Знамя» — туда, где когда–то работал председателем Сурков, где когда–то вместе с ним мы мечтали о создании школы–комплекса. Выехали на добротную бетонку и через несколько минут оказались на центральной усадьбе колхоза, в поселке с поэтическим именем: «Ясные Зори»… Выходя из машины, увидели идущего навстречу худощавого, слегка сутулившегося мужчину. «Ну вот, знакомьтесь», — будто продолжил разговор Николай Алексеевич. «Босов», — протягивая крепкую руку, сказал мужчина и посмотрел мне в лицо темно–карими умными глазами. Так состоялось мое знакомство с председателем колхоза «Знамя» Николаем Егоровичем Босовым. Это было 4 ноября 1974 года. Пятого ноября я стал директором Яснозоренской средней школы.