Чтение онлайн

Н. М. Сорокин отмечает в интегративном подходе философское значение соотношения возможностей и ценностей человека. Следуя данному подходу, автор прежде всего рассматривает психологическое содержание проблемы включения детей-инвалидов в массовое обучение, вопрос «социальной ситуации развития ребенка» в этой новой среде.

Важным аспектом исследований в рамках интегративного подхода является вопрос о готовности всех детей (с разным уровнем здоровья) к интегрированному и инклюзивному образованию. Масса работ последнего десятилетия посвящена данной проблеме. Специфика интеграции, адаптация детей с особенностями развития, адаптация их здоровых сверстников, социально-психологические характеристики коллектива инклюзивной школы, взаимопомощь и сотрудничество, морально-нравственное развитие детей в инклюзивном образовании – все это становится предметом анализа в рамках интегративного подхода.

Делается вывод, что разнообразные особенности развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья зачастую выступают условиями и существенными факторами формирования вторичных и третичных дефектов развития, связанных с социальным функционированием такого ребенка, его социализацией и адаптацией в общество. В условиях вхождения ребенка в инклюзивное образование данный аспект оказывается наиболее важным, так как именно общение и взаимодействие с педагогами, соучениками способствуют полноценному включению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в мир. Следовательно, необходимо отдельно и тщательно изучать специфику взаимодействия детей с особенностями в образовательном пространстве.

Не менее важной проблемой является личностная и профессиональная готовность педагогов к интеграционным процессам. Такие авторы, как С. В. Алехина, С. А. Черкасова, И. М. Яковлева, подробно рассматривают проблему профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Психологические теории, раскрывающие вопросы педагогического взаимодействия, изложены в трудах А. В. Запорожца, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева, Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой. Межличностные отношения в процессе взаимодействия исследуются в работах Н. И. Гуткиной, Я. Л. Коломинского. Можно выделить различные подходы к определению готовности педагога к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья, изложенные Ю. М. Забродиным, Л. А. Кандыбович и М. И. Дьяченко, Э. Ф. Зеером, А. М. Павловой, О. Н. Садовниковой. В исследованиях указывается, что готовность педагога к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья базируется на мотивационных механизмах, ориентировочных основах, имеет операциональную сторону. Определяя готовность педагогов к взаимодействию с детьми с ОВЗ, следует учитывать аксиологию инклюзивного образования, т. е. опираться на понятия, раскрывающие философию инклюзии.

К показателям личностной готовности учителей к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья исследователи относят когнитивный, деятельностный и личностный компоненты. В публикациях показано, что необходима четко выстроенная система обучения педагогов на курсах повышения квалификации основам специальной психологии, дефектологии, логопедии, технологиям и методам коррекционно-развивающей работы, которая должна включать результаты исследований и практические инновации в области инклюзивного образования. Критериями эффективности взаимодействия педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются социальная, а в дальнейшем профессиональная и трудовая адаптация таких детей.

Еще одним исследовательским вопросом в интегративном подходе выступает взаимодействие сторон образования. Отношения всех участников образовательного процесса строятся на основе принципов равноправия, уважительного отношения к особенностям друг друга. Образовательный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы все дети, включая «особых», могли проявлять максимальную познавательную и социальную активность в ходе формирования социальных академических компетенций. Динамика овладения программными материалами у детей разных категорий ОВЗ может быть различной, и это учитывается при построении учебного процесса. Инклюзивный образовательный процесс организуется на основе принципа вариативности, учитывающего разные формы и программы образования в соответствии с особенностями детей. При этом необходимо выстраивать гибкую и структурированную систему управления. Требуются четкие регламенты организации деятельности педагогов и всего коллектива, налаживание системы психолого-педагогического сопровождения детей. Следует привлекать внешние ресурсы, организовывать взаимодействие с другими консультационными пунктами, диагностическими центрами, психологическими, педагогическими, медицинскими учреждениями, учреждениями дополнительного образования детей. Необходимы постоянная диагностика и контроль деятельности учреждения и педагогического коллектива по включению ребенка с ОВЗ в образовательную среду.

Процесс включения ребенка в общеобразовательное пространство является очень сложным и многоступенчатым. Для успешного прохождения этого процесса необходимо активное участие всех сторон. Также немаловажным моментом интеграции детей с ОВЗ в инклюзивную среду считаем исследование готовности родителей, их мотивационных и личностных механизмов, стратегий и других психологических особенностей, которые могут оказать влияние на протекание инклюзии в школе. Причем вниманием специалистов должны быть охвачены не только родители детей с ограниченными возможностями здоровья, но и родители сверстников с сохранным здоровьем. Необходимо формировать отношения сотрудничества и продуктивного взаимодействия, активно включать родителей в процесс создания специальных образовательных условий и новой гуманной, личностно-ориентированной образовательной среды для детей, порождающей новые смысловые ориентиры для всех участников образования. Опорным моментом становится разделение ответственности между родителями и образовательным учреждением.

Педагогический подход к исследованию детей с особенностями развития подразумевает свои категории и критерии, отличные от клинического подхода. Они ориентированы не столько на выявление закономерностей детского развития, сколько на изучение механизма и условий развития каждого ребенка.

В числе критериев педагогического обследования А. И. Гольдберг, Н. М. Стадненко, А. Л. Лебедева, И. Н. Манжуло выделяют следующие:

1. Охват в исследовании всех без исключения детей. Это предполагает диагностику здоровья и психического развития каждого ребенка с целью определения готовности к обучению в соответствующих условиях.

2. Всесторонность изучения, предусматривающая исследование ребенка в различных условиях, в деятельности, в динамике, когда есть возможность определить степень дефекта и прогнозировать развитие. Обучающий эксперимент важен и в дифференциальной диагностике, позволяющей разграничить тонкие различия в нарушениях психики.

3. Дифференцированность оценки обнаруженных особенностей, под которой понимается всестороннее изучение когнитивной сферы, личности, поведения ребенка с особенностями развития для полноты картины дефекта и возможностей развития, составления реабилитационной программы и рекомендаций.

4. Комплексность изучения в динамике развития, выявление влияний. В данном критерии речь идет о диагностике, направленной не на констатацию актуального состояния ребенка, а на выявление комплекса причин и условий, воздействующих на различные стороны развития. Структура дефекта, по Л. С. Выготскому, связана с различными внешними и внутренними воздействиями на развитие ребенка, а не только с биологическим дефектом.

5. Анализ причин различных проявлений аномального развития детей. Этот критерий связан с вопросом о дифференциальной диагностике нарушений, когда за одними и теми же проявлениями дефектов могут стоять разнообразные причины, соответственно, необходим совершенно иной подход к практике коррекции и развития ребенка.

6. Систематичность и планомерность изучения ребенка в процессе коррекционного воздействия с целью выявления его эффективности, выбора вида обучения, например при решении об инклюзивном образовании или о переходе с домашнего обучения в массовую школу.

7. Перспективный прогностический характер изучения, что важно при составлении программы реабилитации и развития ребенка, выявлении зоны его ближайшего развития и перспектив как в учебном плане, так и в плане развития и социальной адаптации и реабилитации. Педагогическое изучение должно быть направлено не только на определение западающих сторон психики ученика, но в большей степени на выявление его возможностей [Гольдберг и др., 2015].

В качестве концептуальных положений для организации интегрированного процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья М. В. Жигорева предлагает следующие. Во-первых, ориентация на возможности детей, учет уровня психофизического развития каждого ребенка, как общих, так и специфических закономерностей развития; во-вторых, обеспечение психолого-педагогического сопровождения с включением специалистов различного профиля для достижения комплексных целей развития детей с ОВЗ; в-третьих, интеграция исследовательского компонента, междисциплинарные связи в исследованиях;