Чтение онлайн

Судя по последнему Всегерманскому съезду по просвещению глухонемых в Гейдельберге в июне 1925 г., этот метод, родившийся в Германии, родине классического аналитического звукового метода, не получил никакого существенного развития. Г. Леман (7) в докладе указал, что ни сейчас, ни, вероятно, когда-нибудь нельзя будет объявить какой-либо первоначальный метод обучения устной речи единственно правильным. Однако Леман признал, что методом Малиша доказана возможность обучения глухонемых речи с целых фраз и что общее и речевое развитие ребенка благодаря этому методу продвигается быстрее, чем при звуковом обучении. Далее, Леман допускает и мимику на первоначальной ступени, обучения. Завоевания нового метода огромные! Но и сам автор, и его критики идут не до конца в выводах и половинчато формулируют свои требования: "Располагай материал для обучения до степени трудности произношения! При этом по возможности принимай во внимание потребности детей в речи! Одновременно приучай детей к чтению с губ, письму и чтению слов и фраз!" (К. Малиш, 1926, с. 87). Эти оговорки умаляют принципиальное значение метода, он теряет свою революционно-преобразующую силу и сводится к простой технической реформе. Если потребность детей в речи принимается во внимание лишь попутно и "по возможности", а основным принципом расположения материала, т. е. путеводной нитью обучения речи, остается трудность произношения, если артикуляция остается в основе, а чтение с губ наряду с письмом является вспомогательным средством, то мы возвращаемся далеко назад, отходим вспять к чистому звуковому методу, вернее, к его педагогическим предпосылкам. И критик Малиша Леман уже прямо и открыто опасается за отчетливость и внятность артикуляции при этом методе и признает, что "полное согласование обучения речи с умственным развитием детей на первой ступени обучения глухонемых невозможно" (1926, с. 88). Речь опять отрывается от общего развития ребенка. Метод Малиша, таким образом, оставляет нас на полпути.

Но мы не можем довольствоваться одной технической реформой и частичным усовершенствованием. Наши принципы толкают нас к полному пересмотру всей системы. Мы должны иметь мужество, не останавливаясь на полдороге, идти до конца. Такую попытку и делает метод И. А. Соколянского. Этот метод ведет к обучению речи преимущественно через чтение с губ. В основу мышления здесь пытаются положить не речевые ощущения, крайне неясные, а более рельефные и доступные глухонемому зрительные ощущения от образов слов на губах говорящего, от слов, написанных на доске, и моторные ощущения от работы руки при письме. Глухонемому во всех трех видах дается целая фраза, осмысленная, полноценная логически, подобранная не по звуковому родству слов. Задача заключается в том, чтобы окунуть в нашу речь глухонемого. Он вживается совершенно для себя незаметно, механически в логическую речь, и ему не приходится после чудовищных усилий переходить от идеи графической речи к логической. Эта механичность, рефлекторность есть важнейшее отличие метода.

Вначале даются фразы исключительно в повелительной форме и обязательно связанные с действием. "Воспитываются условные рефлексы. По принятому порядку впервые фраза дается в чтении с губ с прямой инструкцией, т. е. с естественным мимическим жестом. "Дет и, встаньте!" — учитель показывает рукой, что нужно сделать. Это повторяется 2-3 раза. Затем ту же фразу читают только с губ без жеста, как мы говорим, с условной инструкцией, и дети выполняют то, что требуется сделать. 7-8 повторений с условной инструкцией достаточны для прочного воспитания рефлекса. Фраза усваивается прочно. С течением времени, когда у детей накопится достаточный запас фраз в повелительной форме, тот же самый материал будет проработан в форме описательной — настоящего и прошедшего времени" (М. Н. Котельников, 1926, с. 74). Но самое замечательное, что метод идет еще гораздо дальше. Целиком дается не только фраза, но на одном и том же уроке в среднем в течение 12 минут усваивается ряд знаков-фраз — целая цепь из 7-10 звеньев. Например: "Дети, встаньте! Дети, идите сюда! Дети, поднимите руки! Дети, опустите руки! Дети, идите на свои места! Дети, сядьте!" После того как усвоена цепь по чтению с губ, проведен контроль путем чтения звеньев в разбивку и установлено, что дети правильно реагируют на каждый знак, та же самая цепь дается в письменной форме. Цепь либо пишется на доске, либо вывешивается заранее заготовленный плакат. Усвоение цепи в письменной форме требует 3-4 повторений (там же, с. 74-75). Усвоение цепи в чтении с губ занимает в среднем 12 минут, в чтении с плаката-6-7 минут! "Проходит 1-1,5 месяца, дети начинают выделять отдельные слова в звеньях и по ним в новых звеньях догадываются о том, как следует реагировать на новый знак. Последующие цепи составляются на основе предыдущих, повторяя, раскрывая, исчерпывая, закрепляя и развертывая заключенный в них материал" (там же, с. 75).

При этом методе поражает очень быстрое овладение письмом. Техническая выработка произношения проходит своим путем, на особых уроках, но всегда подчинена основным занятиям в обучении речи-чтению с губ, которому отводится 2 часа ежедневно. Нельзя еще установить точно, когда речь и чтение с губ сольются у детей воедино, но не забудем, что и у нормально слышащего ребенка есть период, когда ребенок понимает больше, чем может произнести; в таком периоде развития речи находятся длительное время глухонемые дети при подобном методе обучения.

Если описанные нами методы и нуждаются еще в многолетней разработке и проверке на опыте, то одно во всяком случае несомненно уже сейчас: то направление, в котором пойдет будущая сурдопедагогика. Принципу логической связной речи бесспорно принадлежит будущее.

4.

Мы очень далеки от того, чтобы считать указанные выше методы или вообще какие-либо методы спасительными и окончательными. Напротив, мы держимся того мнения, что ни один метод сам по себе, как бы он ни отвечал психофизиологическим особенностям ребенка, не может решить проблемы развития устной речи глухонемого. Вне общей системы воспитания невозможно решение этого вопроса. Метод Малиша — лучший тому пример: будучи включен в традиционную систему, он теряет все свое значение. Обучение речи зависит от решения более общих вопросов воспитания. Если мы говорим, что звуковой немецкий метод осужден на исчезновение, то не потому, что он плох сам по себе. Сам по себе он очень остроумен. Но он требует для своего осуществления исключительной жестокости, он держится на механическом подавлении и запрещении мимики; он годен для воспитания произношения и артикуляции, а не речи, потому что дает мертвую, искусственно-препарированную, ни на что не нужную речь и т. д. Ф. Вернер, один из самых сильных и честных защитников этого метода, говорит: "Из всех методов обучения устный метод более всего противоречит природе глухонемого" (1909, с. 55). Обучение глухонемого по этому методу и строится в противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтобы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема сурдопедагогики.

Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать: этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания и только как таковой получает возможность разрешения. Если мы хотим ставить устную речь глухому ребенку, мы должны брать вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но если он заставляет жестоко обращаться с учеником, если он не дает логической речи, его надо отставить. В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос воспитания в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош — все зависит от употребления, которое ему дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош. Только в общей системе воспитания каждый метод получает свое оправдание или осуждение.

В старой системе устный метод был убийствен, в новой он может стать спасительным. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика неинтересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Жизнь говорит за это. Традиционная школа не только не может, по выражению В. Штерна, окунуть ребенка в речь, но и все в ней организовано так, чтоб убить потребность в устной речи. Речь рождается из потребности общения и мысли; мысль и общение появляются в результате Приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман, оценивая немецкий опыт, справедливо говорит. Что большинству выпускаемых из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни. Происходит это, конечно, оттого, что сама школа изолирует их от жизни.

Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем. Эта искусственная среда во многом расходится с тем нормальным миром, в котором придется жить глухонемому. В специальной школе очень скоро создается затхлая госпитальная атмосфера, больничный режим. Глухой вращается в узком кругу глухих. Все питает в этой среде дефект, все фиксирует глухого на его глухоте и травмирует его именно в этом пункте. Здесь не только не развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка, которые помогли бы ему впоследствии войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего воспитания в целом.

Этот выход сурдопедагогике в РСФСР подсказан всем революционным опытом школы для нормальных детей. Выше я пытался защищать тезис, что с принципиальной и научной точек зрения нет разницы между воспитанием нормального и глухого ребенка. Поэтому наша школа для глухонемых ориентируется на нормальную школу и кладет в основу общие идеи революционной трудовой школы. Уже в дошкольном учреждении работа с глухонемым ребенком строится на широкой основе социального воспитания. Центральная идея состоит в том, что воспитание рассматривается как часть общественной жизни и как организация участия детей в этой жизни. Воспитание и образование в обществе, через общество и для общества — вот основа социального воспитания, по определению одного из теоретиков трудовой школы. Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой воспитательной системы. В самом деле, физиологи говорят нам, что строй, структура и условия среды — решающий фактор воспитания условных форм поведения. Поэтому и школа осознает себя как аппарат социального воспитания, как место и способ организации детей в окружающей жизни. И это же есть основа воспитания глухонемых, потому что научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя на берегу, научиться плавать.

Труд есть тот основной стержень, вокруг которого организуется и строится жизнь общества; с трудовой деятельностью связана общественная жизнь человека и изучение им природы. Труд, общество и природа — таковы три основных русла, по которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе. Я не стану здесь повторять известные всем идеи трудовой школы, но должен указать, что именно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из всех тупиков. Самое главное: трудовое воспитание есть лучший путь в жизнь; оно есть залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно поэтому обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, — общение, речь, сознание.

Физически глухонемой более приспособлен к познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой. За исключением некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в равновесии, глухонемой сохраняет почти все возможности физических реакций, какие есть у нормального человека. Как трудовой аппарат, как человеческая машина тело глухонемого немногим разнится от тела нормального человека, и, следовательно, для глухого сохраняется вся полнота возможностей физического развития, приобретения навыков и трудовых умений. Все виды трудовой деятельности могут быть доступны ему, кроме очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком. И если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор пользуются узким кругом большей частью бесполезных реме сел, то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к воспитанию глухонемого. При правильном подходе здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность участвовать в совместном труде с нормальным человеком, возможность высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить благодаря социальному моменту основой всей сурдопедагогики.