Чтение онлайн

В-четвертых, возникает проблема исследования характера возможных изменений не только в рамках учебно-воспитательного процесса, но и всей организации работы школы, ибо «проблема отметки» – как справедливо замечено И. Д. Зверевым и М. П. Кашиным – это не только вопрос отношений, мотиваций, переживаний учащегося. Эта проблема имеет определенную дидактическую и школоведческую стороны, и решать ее только в психологическом плане неправомерно».

В-пятых, необходимо определить условия введения обучения на содержательно-оценочной основе. К кругу этих условий А. В. Петровский относит: «готовность педагога, и профессиональную, и психологическую, к работе, основу которой составляет интерес к личности ребенка, его переживаниям, внутреннему миру; атмосферу взаимного доверия и уважения учителей и учащихся, стремление педагогического коллектива опираться в преподавании на психологический анализ учебной деятельности школьников и умение грамотно осуществлять этот анализ… существенное повышение общего уровня педагогической и психологической науки». К этим условиям могут быть отнесены, по-видимому, повышение уровня «педагогизации» родителей и широкой общественности, квалифицированная пропаганда новейших педагогических идей и достижений детской и педагогической психологии, усовершенствование содержания обучения, учебников и учебно-дидактических материалов на основе принципа стимулирования мотивационного отношения школьников к учебно-познавательной деятельности, ее содержательной оценке и самооценке.

Разумеется, эти проблемы не исчерпывают все сложности комплексного и всестороннего исследования системы обучения на содержательно-оценочной основе, развитие которого зависит от дальнейшего накопления и анализа творческого опыта учителей и глубоких психолого-дидактических исследований учебно-воспитательного процесса. По нашему представлению, основные принципы обучения на содержательно-оценочной основе, вытекающие из гуманистического принципа взаимоотношений со школьниками и идеи общего развития, должны составить единое целое в совершенствующейся и преобразующейся системе обучения и воспитания в современной школе. Наше исследование, наш опыт организации учебно-воспитательного процесса следует осмыслить в русле передового и творческого опыта наших учителей, в русле научных поисков учеными путей становления и развития познавательных и творческих способностей учащихся. Через эти основные каналы, по нашему убеждению, могут войти в практику школы и некоторые результаты нашего исследования. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе в определенной степени может быть реализован учителями, стремящимися к новому. Вполне возможно, например, не прибегать к отметкам как каждодневным стимуляторам учебно-познавательной деятельности; желательно также приучать школьника к самоконтролю и самооценке, предоставляя ему возможность сопоставлять даваемую им самому себе оценку с той отметкой, которую будет ставить ему педагог. Формирование контроля и самоконтроля, оценки и самооценки поможет учителям в усовершенствовании учебно-познавательной деятельности школьников.

По нашему убеждению, педагогический процесс необходимо осмыслить как процесс формирования личности школьника в целом, а не только его знаний, умений и навыков. Основой формирования личности школьника в процессе обучения нам представляется возникновение в нем прямых и действенных мотивов учения, учебно-познавательной деятельности. Однако все будет зависеть от характера и направленности этой деятельности. Мотивы учения рождает и развивает такая учебно-познавательная деятельность, которая все больше направляет школьника на самостоятельные поиски, на утверждение собственных позиций и точек зрения, создает условия для сотрудничества с педагогом в процессе обучения, способствует его самообучению, самообразованию, самосовершенствованию. В формировании личности школьника решающее значение имеет характер отношений, которые педагог устанавливает с учащимися. Насаждение императивности в этих отношениях отдаляет школьника от центра педагогических влияний к его периферийным границам, в то время как гуманистическое отношение вызывает в нем добровольное стремление находиться в гуще этих влияний, быть воспитуемым и обучаемым.

Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. – М., 1979.

Alt Robert. Bilderatlas. – Berlin, 1960.

Алхазишвили A. A., Имедадзе Н. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычных классах. – В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы межреспубликанского симпозиума. – Тбилиси, 1969.

Амонашвили Н. А. Содержание и организация общего развития младших школьников в условиях внеклассной работы: канд. дис. – Тбилиси, 1977.

Амонашвили III.А. Обучение. Оценка. Отметки. – М., 1980.

Амонашвили Ш. А. Возможности обучения без отметок в начальных классах. – В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки системы начального обучения. Материалы I межреспубликанского симпозиума. – Тбилиси, 1969.

Амонашвили Ш. А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах: докт. дис. – М., 1973.

Амонашвили Ш. А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности. // Вопросы психологии. – 1975. – № 4.

Anionashvily Sh. Teaching: the problemsolving approach. – Prospects. UNESCO. Vol. IX, № 3, 1979.

Амонашвили Ш. А. Человек-создатель Человека. // Работница. 1980, № 4, 7, 9.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. – В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева, IV. – Л., 1935.

Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I–IV классов. // Вопросы психологии. – 1968. – № 3.

Бабанский Ю. К. Оптимизация обучения. – М., 1977.

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 1. – М., 1979.

Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. – В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.

Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.

Вентцель К. Н. Дом свободного ребенка. 3-е изд. – М., 1923.

Вестник воспитания. – 1902, – № 6.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979.

Возрастные возможности усвоения знания/ Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. – М., 1966.

Вопросы психологии школьника / Под ред. JI. Божович. – В кн.: Известия АПН РСФСР, вып. 36. – М., 1956.

Выготский Л. C. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

Выготский Л. C. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии. – 1969. – № 21.

Гордин А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. – М., 1977.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

Давыдов В. В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. // Вопросы психологии. – 1977. № 5.

Данилов М. А., Есипов Б.П: Дидактика. – М., 1957.

Демков М. И. Курс педагогики. Часть I. 4-е изд. – М., Пг., 1915.

Добровольский И. О. Экзамен и кровь студента. – В кн.: Экзамен и психика. – M.-Л, 1929.

Добролюбов Н. А. Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами. – В кн.: Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения, – М., 1953.

Дусавицкий А. К. Психологическая характеристика отметок как мотива учения. // Вестник Харьковского университета. 1975. № 122.

Занков Л. B. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

Занков Л. B. Беседы с учителями. – М., 1970.

Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. – В кн.: Принцип развития в психологии. – М., 1978.

Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. – М., 1972.

Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы). – М., 1978.