Чтение онлайн

Время от времени В. Шаталов приносит в класс невиданные ранее книги с мудреными названиями и удивительными рисунками. «А в этих книгах чужие задачи – старинные русские, индийские, арабские. Вот уже раздолье! Дети и сами начинают проявлять интерес к такого рода книгам. То у одного, то, смотришь, у другого появляются на партах книги в ярких обложках, никак не похожие на школьные учебники. В книгах этих – задачи. На переменах вокруг этих задач – споры. А после споров – новые книги» [131, с. 69-70].

Выходу за пределы программы способствовали и «уроки открытых мыслей». На этих уроках учащиеся сообщают о новостях, полученных из прочитанных книг … любой области, любой тематики. По ним организуются дискуссии. «После таких сообщений хочется тотчас же отправиться в библиотеку» [131, с. 129].

Выход за пределы программы осуществлялся и путем расширения существующих программ. В издательстве «Радянська школа» в 1979 г. были почти одновременно изданы две небольшие книги – «Опорные сигналы по физике для 6 класса» и «Опорные сигналы по физике для 7-го класса». Самым существенным, как нам представляется, в этих работах является то, что изучение программного материала 6-го класса исподволь охватывает программный материал 9-го класса. И не в плане отдельных посылок, а в плане изучения целых разделов на таком уровне, что возвращаться к этим разделам на 9-м году обучения уже более не нужно, а повторение идет непрерывно на протяжении всех лет изучения физики. В результате из курса 9-го класса «выпадает» 18 параграфов! 29 страниц учебного текста, или 1/7 часть курса физики 9-го класса, и как следствие, появляется резерв времени в 18 уроков» [132].

Выход за пределы программы учебной дисциплины - вынужденная мера в условиях неправильного конструирования содержания педагогического процесса. Правильно составленное содержание не должно иметь границ. Эта закономерность отражается в нашем принципе неограниченности содержания ПП [106, с. 65-67]. В. Шаталов не знал, а только неосознанно чувствовал его.

3. Следующим условием успешной работы Шаталовым считается так называемое блочное обучение. «Блочное обучение», по мнению его авторов, – это объединение нескольких мелких тем и создание «укрупненных дидактических единиц» - блоков. Блоками, например, могут быть одновременное изучение таких математических операций, как вычитание, умножение, деление; всех букв; всех обстоятельств – второстепенных членов предложения и т.д. «При введении теоретических знаний крупными блоками с минимальной дозой конкретизации, - пишет профессор, доктор психологических наук З.И. Калмыкова, анализируя опыт В. Шаталова, - создаются благоприятные условия для дифференциации исходных понятий, выделения признаков, отличающих их друг от друга» [39, с. 16].

«Блочное обучение», «укрупнение дидактических единиц» - ненаучные понятия. Они возникли в условиях, когда содержание учебных дисциплин неоправданно сильно конкретизировано. При правильном составлении содержания отпадает необходимость этих понятий. А правильность содержания ПП обеспечивается нашими принципами [107]. Например, руководство принципом универсальности содержания педагогического процесса помогает определить «размер» – степень конкретности, обобщенности темы, освобождает учителя от работы по искусственному «укрупнению дидактических единиц».

4. Использование опорных сигналов (или упрощение ПП с помощью опорных сигналов). В годы перестройки началось массовое увлечение опорными сигналами (ОС). Им посвящаются целые страницы в «Учительской газете», публикуются материалы в методических журналах, о них почти на каждом занятии говорят на курсах повышения квалификации.

Какими же привлекательными свойствами обладают опорные сигналы?

Ответ на этот вопрос надо искать в трудах донецкого учителя В. Шаталова и книгах, статьях, посвященных его работе.

«Как и обычные наглядные пособия, «опорные сигналы» включают научные термины, формулы, графики, схемы и другие виды условно-знаковой наглядности…, - отмечает доктор психологических наук З. Калмыкова - Отличие ОС … от обычных наглядных пособий заключается в том, что во многие из них включены непривычные компоненты: ключевые слова, забавные рисунки, значки, которые вне рассказа учителя не имеют прямых смысловых связей с изучаемым теоретическим материалом» [39, с. 17, 19].

«В конце урока всем вручаются листы с опорными сигналами, и с письменного воспроизведения этих сигналов начинается каждый новый урок. Это становится непреложной учебной традицией, даже более того, - ритуалом, о нарушении которого не может быть и речи, - пишет В. Шаталов - За каждую письменную работу по воспроизведению опорных сигналов ежедневно выставляются оценки…» [132, с. 150].

Таким образом, весь учебный предмет у В. Шаталова состоит из опорных сигналов. Ученик должен их знать наизусть. Зачем? Не лучше ли усвоить настоящие знания, а не символы их? Ведь не только опорные сигналы, но некоторые знания специально запоминать не надо. В ходе дальнейшего учения, когда изучаются более сложные темы, ученик, как правило, невольно обращается к изученным материалам. Если он их недостаточно знает, то читает по книге, спрашивает у товарищей, учителя, родителей и т.д. В итоге углубляются, расширяются и закрепляются его знания, умения, навыки. Поэтому нет никакой необходимости в ежедневном, механическом запоминании каждого вопроса. Если даже некоторые знания со временем забудутся, в этом ничего страшного нет. Потому что они когда-то нужны были для усвоения новых, более сложных знаний. С приобретением последних необходимость их отпадает.

Когда читаешь работы В. Шаталова об опорных сигналах, невольно вспоминается волшебная палочка из русской народной сказки. Если верить ему и его последователям, ОС приводят к немедленному улучшению взаимоотношений учителя и учащихся. «Если при работе в традиционных условиях несогласия с оценкой учителя - хронический педагогический недуг, - пишет В. Шаталов, - то оценка за письменное воспроизведение опорных сигналов по самой своей природе не может вызвать со стороны ученика никаких нареканий…

Оценка теперь не зависит от субъективного отношения учителя. За безукоризненно выполненную письменную работу без каких-либо дополнительных требований должна быть выставлена только «пятерка» [132, с. 150, 151].

В чем же истинная причина устранения «хронического педагогического недуга» и «улучшения» взаимоотношений учителя и учащихся? Она - в упрощении обучения до недопустимой крайности. Как видно, для воспроизведения опорных сигналов по памяти никакого творчества, самодеятельности со стороны ученика не требуется. Письменная работа (воспроизведение опорных сигналов), выполненная без каких-либо дополнительных требований, оценивается «пятеркой». И при этом никаких конфликтов! Видимо, не зря выдвинут В. Шаталовым вышеназванный принцип бесконфликтности обучения. Более того, этот метод, по мнению В. Шаталова, устраняет и семейные конфликты. «Теперь контроль и помощь родителей становятся действенными, направленными, исключающими возможность каких бы то ни было конфликтов во внутрисемейных отношениях и в отношениях между семьей и школой. И это понятно: родителям не стоит большого труда сопоставить письменные работы своих детей с оригиналами полученных в школе опорных листов» [132, с. 151].

Вот так быстро «решаются» проблемы семейных отношений, обеспечения единства школы и семьи! Оказывается, нет необходимости школе, учителю тратить силы и энергию для формирования у родителей психолого-педагогических знаний, умений и навыков, а достаточно вручить им опорные сигналы, и все задачи воспитания в семье будут «решены». Ох, если было бы так…

Опорные сигналы В. Шаталова, оказывается, позволяют учителю в любое время и моментально переквалифицироваться. Например, учитель физики может заменить историка, географа, математика, литератора. «Вот расписание одного из учебных дней в седьмом классе, - пишет В. Шаталов, - история, география, математика, русская литература, физика. Четверо из пяти учителей, работающих в этот день, ведут свои уроки на новой методической основе. Пусть случилось так, что на уроке истории два ученика не подготовились к письменному опросу, на уроке географии - еще один, на уроке математики - три. В этих условиях ни учителю истории, ни учителю географии, ни учителю математики нет необходимости ждать последнего урока и дорабатывать с нерадивыми учениками тот учебный материал, который они обязаны были выучить дома. Эту работу выполнит сегодня учитель физики. Получив в свое распоряжение образцы листов с опорными сигналами по истории, географии и математики, он без труда проверит письменную подготовку каждого ученика по каждому предмету так же точно, как это могли и обязаны были делать некоторые родители этих учащихся» [132, с. 176].

Некоторые исследователи и сам В. Шаталов утверждают, что опорные сигналы увеличивают речевую практику школьников. «Во время письменного воспроизведения ОС четыре ученика успевают устно изложить их содержание учителю (стоя у стола), а четыре других – «наговорить» ответ на магнитофон, стоящий на столике в конце класса», - пишет З. Калмыкова [39, с. 34].

Опорные сигналы не способствуют развитию речи учащихся, наоборот, они играют отрицательную роль в этом деле. А что касается факта, приведенного профессором З. Калмыковой, можно сказать: и без опорных сигналов (например, когда класс самостоятельно выполняет какое-то письменное упражнение в тетрадях) за такое же время можно слушать и оценить выступления восьми и более учащихся.