Чтение онлайн

Когда ученик рано или поздно начинает без напряжения «выдавать» 95 и более правильных переводов из ста, то и эта процедура теряет смысл. В этом случае место диктантов окончательно занимает ежеурочный экспресс-опрос на иностранном языке. Это те же два десятка вопросов и утверждений, но надиктованные на пленку или напечатанные на бланке на иностранном языке, на которые следует ответить «да» или «нет». Вопросы уже не такие простые, а с «изюминками» и «подвохами». Их базой становятся обычно художественные фильмы, радиопрограммы и книги, прочитанные самостоятельно. Кстати, применение устного или бланкового способа опроса зависит от степени неоднородности группы. Чем больший разброс в возможностях учеников, тем больше подходят индивидуальные бланковые задания. По-прежнему важно ограничивать время контрольной процедуры.

Домашние задания тоже кардинально меняются: посмотреть фильм, прослушать запись, не пропустить конкретную радиопередачу. Чтобы обеспечить себя дидактическими материалами, учитель вместе с учениками накапливает видео- и фонотеку, записывая радио- и телепрограммы на изучаемом языке. Для справки сообщаю: комплект спутниковой аппаратуры, позволяющей принимать до двадцати европейских телевизионных каналов почти на всей европейской части России, можно приобрести в магазине «Мир антенн» на Профсоюзной улице в Москве (район метро «Академическая»). Он стоит меньше трех тысяч рублей.

Что должно быть практическим — видимым — результатом третьего цикла?

На завершающем этапе работы в рамках четвертого учебного цикла для наиболее продвинутых учеников разворачивается специальный тренинг в синхронном переводе. Весь класс работает со звучащим текстом. Одни просто слушают, другие слушают и подглядывают в литературный перевод, отмечая карандашом каждое новое или забытое слово — эта часть регламента давно стала привычной. Ежеурочный словарный диктант дисциплинирует процесс, здесь трудно что-либо добавить или убавить. Учитель же работает индивидуально с теми, кто вышел на уровень свободного понимания речи на слух и готов к работе на третьем этапе.

Лучше всего пользоваться все теми же плеерами. Учитель задерживается возле «продвинутого» ученика на три-пять минут, берет в руки один наушник его магнитофона, а ученик прослушивает предложение или абзац, затем нажимает на кнопку «пауза» и с ходу переводит. Учащийся сам регулирует длительность пауз, постепенно они укорачиваются, и он вплотную приближается к такому темпу перевода, когда нет нужды останавливать поток речи. Это и есть синхронный перевод, который теперь остается поддерживать и закреплять тренингом. Но «синхронный перевод» не должен быть самоцелью, ведь мы не готовим переводчиков. Поэтому на уроках третьего цикла учащиеся слушают высокозначимые в личном плане, интересные и информативные тексты, а учитель работает поочередно с отдельными из них и шлифует «синхронный перевод» индивидуально.

Высокая плотность интеллектуального процесса может быть обеспечена только чтением и аудированием. Именно на них ориентировано все обучение, но упражнение в синхронном переводе придает навыку завершенность, «вытаскивает» темп речевой реакции на оптимальный уровень. Учащийся впервые, под занавес школьного обучения, оказывается один на один перед абсолютным критерием его успешности. Если внутренний процесс понимания скрыт от стороннего наблюдателя и лишь косвенно может быть оценен с помощью экспресс-опроса или перевода, то здесь все на поверхности: ученик или вписывается в темп естественной речи, или плетется у него в хвосте.

На данном этапе мы, как это может показаться, несколько изменили обычной манере иметь дело исключительно с предметной деятельностью. Ведь нельзя же полагать всерьез, что переводить предложение за предложением — дело для ученика содержательно привлекательное. Наш повзрослевший ученик уже вкусил прелесть свободного владения языком. По крайней мере, он свободно и с удовольствием читает и слушает. Но теперь иностранный язык для него сам по себе — предмет. Предмет с большой буквы, поскольку он стал личным достоянием, частью его самого, его выдающимся интеллектуальным завоеванием. И целый «параллельный» мир иностранных источников информации открылся перед ним. Поэтому, несмотря на тренировочный характер происходящего, мы не скатываемся к беспредметной деятельности.

Другой нюанс — наш ученик уже достаточно долго пребывает в условиях оценки изменения состояния своих способностей. Он уже давно с любопытством следит за своим продвижением, его интересуют изменения, с ним происходящие, он небезразличен к своим достижениям. Он сам, его рост выступают предметом деятельности. Теперь ученик готов часами делать упражнения ради того, чтобы продвинуть собственные возможности.

Итак, в течение разного времени, но с неизбежным положительным результатом у учащихся формируется лексико-графическая и звуко-семантическая база изучаемого иностранного языка. Они без напряжения понимают печатные и звучащие тексты, а некоторые, при условии специального тренинга, могут освоить синхронный перевод на родной язык. Этот уровень владения языком планируется для обычной общеобразовательной школы в рамках существующей раскладки учебных часов.

Выше смысл третьего цикла был раскрыт как слияние двух непроизвольных процессов: речевой артикуляции на иностранном, подготовленной предыдущим двухлетним циклом и понимания событий в результате слушания на родном языке. Естественный процесс понимания обеспечивается в том числе образным представлением событий. Способность представлять и воображать услышанное детям (и взрослым) свойственна от природы. Конечная цель нашего тренинга заключалась в «привязке» иностранного графического текста к «образным матрицам сознания», в том, чтобы добиться непроизвольного создания образно-смысловых ассоциаций не только от слова, звучащего на родном языке, но и от печатного слова на языке иностранном. Нам требовалось прямое проникновение иностранного печатного слова в сознание, минуя аналитико-синтетические эволюции, свойственные переводу со словарем. Это достижимо при условии доминирования режима чтения как «мгновенного узнавания знакомых слов», а не процесса логического привязывания слова к слову, не говоря уж о чтении по слогам.

Четвертый же цикл посвящен тому, чтобы достичь эффекта «воображения сказки», слушая на языке иностранном. В сущности, теперь нам необходимо «привязать» чужое звучащее слово к образной ткани сознания, позаимствовав уже сложившийся «контакт» у слова печатного. На предыдущем этапе мы подготовили для этого соответствующую психо-интеллектуальную базу. Вот почему, в частности, прежде чем перейти на новый уровень работы, нам нужна была полная непроизвольность предыдущих навыковых этапов. Иначе говоря, мы не должны шагать с этапа на этап, с одного цикла на другой раньше времени. Если не подготовлена соответствующая почва, это не просто бессмысленно, — это вредно. Поэтому, хотя ученик к шестому году обучения и не нуждается более в переводе, мы продолжаем «сидеть» на аудировании еще целый год до достижения «комфортного слушания», сопровождаемого истинным пониманием и непритворной игрой фантазии. Само собой разумеется, что те учащиеся, кто полноценно (образно) воспринимает звучащий текст, могут закрыть книгу с переводом. Причем каждый — в свой срок, а не по команде учителя или по методическому расписанию.

Есть и иные основания для того, чтобы не спешить. Все эти направо и налево раздаваемые обещания «ускоренного обучения» английскому не более, чем коммерческие трюки из «репертуара Илоны Давыдовой», на которые, как мухи на мед «западают» легковерные обыватели. Языковые процессы по своей генетической природе не могут быть быстрыми. Речевые процессы должны «выстояться», их психофизиологическая, нейронная структура складывается очень медленно и закрепляется в виде устойчивого нейролингвистического дерева в результате многолетнего «протаптывания» ассоциативно-семантических тропинок.

Раскрываемая «тактика» психологической инженерии не является откровением в рамках понятийного поля современной психологии и психолингвистики. Но для природосообразной педагогики это единственно возможный ход дела, поскольку природные процессы и инструменты познания устроены одним, единственно возможным образом, а вовсе не в угоду всем «инноваторам» сразу: для этого так, для того так. Если в условиях «естественного познания», когда ребенок сталкивается с неведомым, он схватывает это и взглядом, и руками, осмысливает это и образно, и логически, примеривается к «неведомому» и эмпирически, и пытается обобщать, фантазирует, то есть, действует всеми своими рецепторами, анализаторами, функциями, — это и есть природный способ действия. Можно ли предположить, что самостоятельно найденное ребенком решение обусловлено прежде всего теми психическими процессами, которые еще только в зачатке? Конечно, нет! Первыми сработают те процессы, которые активизируются и действуют непроизвольно. До какой же степени методического абсурда требуется дойти, чтобы построить все обучение на незрелых, только еще складывающихся процессах?! На плохой фонетике, на трех выученных, но непонятых правилах, на двухстах лексических единицах? И это лишь один пример профессионального кретинизма. На втором году четвертого цикла обучения (шестой год обучения иностранному языку), открывается много новых технологических возможностей: