Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми
Шрифт:
Мы стараемся выяснить, какая музыка и какой инструмент нравится или не нравится ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или отрицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленной ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия.
Составив для себя портрет ребенка или группы, мы всегда пытаемся опираться на то, что ему или им больше нравится, а затем параллельно включаем специальные упражнения или используем приемы, направленные на решение индивидуальных проблем данного ребенка.
Например, в группе, о которой уже говорилось, есть мальчик Дима Р., которого интересовала только песня «Чунга-Чанга». Музыку этой песни слушать спокойно он не мог – тут же начинал двигаться. На одном из первых занятий мы попросили его сначала эту песню послушать и помочь спеть, а уже потом под эту музыку танцевать. Ему было чрезвычайно трудно заставить себя сидеть на месте, но постепенно он привык к этому. Теперь следующая для него задача – спеть не отдельные слова песни, а хотя бы фразу, и без стимуляции взрослого «Дима, пой!», а самостоятельно.
Примерно то же самое было с Костей: он очень любит песню «Веселые путешественники» и тут же начинает под нее танцевать. Мы сразу договорились, что эта песня будет всегда в конце занятия, и сначала ее нужно спеть, а потом уже танцевать. Костя настолько к этому привык, что во время занятия спрашивал «Мы едем, едем, едем – еще рано?» И тут же требовал от меня ответа: «Скажи: еще рано».
Подготовка к обучению в школе детей с особенностями эмоционально-волевой сферы [18]
Н.Л. Моргун
Впервые вопрос о подготовке к школе детей с ранним детским аутизмом и другими нарушениями психического и социального развития встал в 1992 году. Дети два года занимались индивидуально, достигли школьного возраста; надо было решать вопрос об их обучении.
До этого таких ребят часто необоснованно признавали «необучаемыми» или, в лучшем случае, учили индивидуально, что не давало им возможности социально адаптироваться.
18
Объединены две статьи Н.Л.Моргун из сборников «Особый ребенок: исследования и опыт помощи». М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – Вып. 3 и М.: Теревинф, 2006. – Вып. 5
Для этих детей характерны недостаточность коммуникации с внешним миром, неспособность адекватно войти в ситуацию, установить контакт с окружающими людьми, уход в себя. Эти дети не замечали сверстников, а если и пытались с ними взаимодействовать, контакты носили очень формальный характер. Одним из основных переживаний этих детей были страхи. Они могли быть безотчетными и направленными на определенные предметы, звуки, ситуации, на определенные лица; или страхи, связанные с переменой обстановки и привычного порядка. Почти у всех детей отмечалось неравномерное интеллектуальное развитие, пресыщаемость, трудности в распределении и сосредоточении внимания, нарушение целенаправленной деятельности, трудности понимания обращенной речи. Большая часть детей понимает речь, обращенную к ним, очень конкретно, буквально. Почти у всех этих детей плохая моторика, что затрудняет письмо и рисование.
Но мы все-таки попробовали объединить этих ребят в группу для обучения, чтобы подготовить их к школе. Опыта такой работы не было, пришлось преодолеть много трудностей: дети не хотели идти в класс, почти каждому ребенку было нужно, чтобы за партой рядом с ним сидел педагог. Однако к концу года результаты оказались неожиданными не только для детей и их родителей, но и для нас, специалистов. Дети научились сидеть в классе в течение 30 минут и целенаправленно выполнять задания, которые давал педагог, получили первый опыт общения между собой. Удалось найти школу, которая согласилась (в порядке эксперимента) обучать эту группу. Так был организован первый класс, состоящий из 7 детей с синдромом РДА и другими нарушениями эмоционально-волевой сферы.
В первый год жизни этих ребят в школе мы поняли, что для успешного обучения умение общаться имеет первостепенное значение. Если ребенок не умеет строить отношения с окружающими и пребывает в постоянном страхе, в школе ему очень трудно. Наши дети испытывали в школе много проблем: боялись звонка, большого количества детей, взрослых, боялись огромного помещения школы и др. Все эти проблемы надо было помочь детям решить.
Так в Центре родилась и начала развиваться программа подготовки к школе. Опыт усовершенствовался с каждым годом в практической работе. Каждая новая подготовительная группа была не похожа на предыдущую, вставали новые детские проблемы. Поэтому каждый год составлялась новая учебная программа, соответствующая возможностям данной группы, но основные направления оставались неизменными. Мы поняли, что вся работа по развитию речи, подготовка к обучению письму, счету, чтению всегда должна быть пронизана решением основной задачи – коммуникативной.
Начиная готовить к школе детей с нарушениями общения, педагог подстраивает под них учебный процесс, учитывая, с одной стороны, интересы, возможности и, с другой, – трудности этих детей. Для преодоления этих трудностей необходимо в первую очередь помочь детям освоить школьную ситуацию, основными характеристиками которой являются структурирование среды и школьная атрибутика. Структура учебного дня должна быть стабильной, что делает ситуацию предсказуемой, помогает детям понять и выполнять требования.
Очень важен вопрос организации помещения, к которому аутичные дети привыкают с трудом, многое вызывает у них страхи. Кроме того, эти дети обладают такой особенностью, что для них каждый вид деятельности связывается с нахождением в определенном помещении. Поэтому вопрос организации пространства должен быть тщательно продуман.
В ЦЛП помещение для подготовительной группы состоит из прихожей, где происходит встреча и первое общение с детьми; игровой комнаты, где проводятся перемены; класса, где стоят парты и проходят уроки; физкультурного зала, музыкальной комнаты и столовой. Все приближено к тому, как бывает в школе. Мы обычно не используем одно и то же помещение для занятий различными видами деятельности. Все дети знают, когда и где происходят разные занятия.
В классе у каждого своя парта с открывающейся крышкой. Внутри (ребенок это знает) лежит любимая игрушка или книга, а для некоторых – конфета или печенье. Когда ребенок входит в класс и видит, что в парте все на месте, он спокоен.
Прихожая – не простая, а очень важная часть помещения. Она является как бы границей между тем миром, из которого пришел ребенок, в котором с ним, дома или по дороге, может быть, что-то произошло, и спокойными занятиями в группе. В прихожей завязывается первый контакт с педагогами, уже здесь дети должны почувствовать, что их ждут, что им рады, – это в большой степени предопределяет, как пройдет день. Ребенку очень важно, чтобы на него посмотрели, подержали за руку, помогли раздеться. Только после этого дети проходят в игровую комнату.
В игровой – диван, игрушки, книги. Игровая комната часто бывает разделена мебелью на две части, чтобы у каждого ребенка была возможность иногда уйти от группы и побыть одному, или есть небольшой домик, где можно «спрятаться». В игровой дети отдыхают на переменах, там же обычно проводится первое общее занятие – «Круг» [19] .
В первое время ребята с трудом привыкают к новым помещениям, некоторые боятся идти по лестнице на второй этаж (где находятся музыкальный и физкультурный залы и столовая). Но когда они видят, что в каждой комнате ничего не меняется, это их успокаивает, вселяет уверенность, и к концу года они спокойно переходят из одного помещения в другое самостоятельно, без тревоги.
19
Подробнее о занятии в кругу см. статью Ю.Зарубиной и М.Поповой в настоящем сборнике.
Сколько взрослых должно заниматься с детьми в группе? Идеальный вариант – когда в группе 6-10 детей и работает не более трех взрослых. Если взрослых в группе много, дети ведут себя более беспокойно, тревожно.
Каждый педагог отвечает за какой-то вид деятельности. Но это не значит, что он, например, занимается только рисованием, или только учит детей считать, или только занимается с ними пением. Все педагоги работают вместе, одной командой, и организуют всю жизнь в группе в течение учебного дня. К концу года дети становятся настолько самостоятельными, что с организацией занятия и поддержанием дисциплины в группе справляется уже один педагог, а присутствие остальных оказывается необязательным.