Чтение онлайн

Особенно достается советской педагогике, идеи которой все еще питают отечественную систему образования и воспитания. Полагают, что ее методологические основы остались неизменными, несмотря на период ожесточенной борьбы между сторонниками идеализма и материализма в педагогике. Первые – дискредитировали и погубили, вторые – до конца не осмыслили и не достроили. Теперь мы на распутье и с новой силой ведем споры – к какому берегу пристать, по какой педагогике воспитывать подрастающую смену?

Если возвращаться в русло мирового развития педагогической мысли, то прежде всего следует возродить методологическую основу классической педагогики – принцип природосо-образности Я.А. Коменского. Советская педагогика, как мы помним, объявила его «идеалистическим» и заменила маловразумительным требованием учета возрастных особенностей школьников.

Принцип природосообразности как системообразующий является в педагогике принципом научным, а не идеологическим. Педагогика должна избавляться от идеологии и выстраивать свою линию только на основе знаний о человеке, его формировании и воспитании; воспитательный процесс не должен быть заложником конъюнктурных политических амбиций и зависеть от властей предержащих. Воспитание подрастающих поколений – слишком серьезное дело, чтобы ставить его в зависимость от идеологических установок.

Первым инновационным направлением в педагогической теории назовем принцип природосообразности.

Я.А. Коменский сформулировал его просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности – с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, – так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной в спекулятивных науках – орел, а в практической мудрости – осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой – напрасное дело. И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу» [149] .

Ему вторит и Дж. Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться» [150] .

И.Г. Песталоцци, развивая эту тему, писал: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является. священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой» [151] .

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосообразности? Прежде всего ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам и субъективизму: есть тысячекратно подтвержденные опытом положения, которые остаются неопровержимыми.

СБ

Опровергая заблуждения

Одним из недостатков нашей педагогической теории является выпячивание сверх меры приоритетности знаний и образования в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию. При этом трудно объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с неопределенными моральными устоями нужны эти самые знания.

Причиной кризиса педагогики, по мнению В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеций, Маркс и др.) и принципом природосообразности, другими словами – противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными) детей к усвоению тех или иных учебных предметов [152] .

Обнаружив признаки ухудшения здоровья школьников, падения нравственности, психической неуравновешенности, педагоги ряда западных стран спешным порядком возвращаются к старым классическим методам воспитания. Немецкий профессор Л. Гурлитт считает, что «культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя считать целью жизни – уродливого подготовления к ней – то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспитание, если оно выращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов» [153] .

СБ

Конец развивающего обучения?

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развивающего обучения» решить проблемы подрастающих поколений, предлагая повести их в завтрашний день «на старой, доброй, природосообразной народной педагогике».

Предполагаемая стратегия развития отличается от ориентаций «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилие на формировании тех структур, которые к началу учебы в школе уже хорошо развиты, включая процессы и только зарождающиеся. Последние втягиваются в ритм жизни уже хорошо развитых, обретая в их контексте динамические характеристики высокого уровня. Это психологический аспект стратегии. Социальный аспект – это встраивание деятельности ребенка в ценностно-мотивационный и операционно-инструментальный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика – высокая динамика и продуктивность взрослой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.

Генетическая цепочка психофизических и личностных новообразований обладает колоссальной устойчивостью, поэтому их ломка требует огромных усилий и влечет за собой потери временные и качественные. Нагромождение абстрактно-понятийных пирамид снижает психоинтеллектуальные функции ребенка, заставляет школу идти какое-то время против инноваций…

ИБ

Вторым направлением инновационной перестройки в пе дагогике назовем переход к гуманистическим моделям в структуре отношений учитель – ученик.

Посмотрим, который из двух учителей поступает гуманно. В первом случае перед нами учитель требовательный, подчас суровый, но любящий и уважающий детей. В своей воспитательной работе он руководствуется девизом – никаких поблажек, ребенок должен расти нормально и поступать правильно. С мудрой терпеливостью воспринимает он детские капризы, шалости и нарушения порядка. Страдает от обид, но даже самого испорченного не оставит без внимания. Поддержит, протянет руку помощи, разумно поправит его. В этом, по его разумению, и заключается гуманное отношение к ребенку, главные условия его саморазвития и самореализации. Однако со стороны, в оценке других людей, он – не гуманист.

Во втором случае учитель не наказывает, не журит, но и не помогает детям. Он ровен, спокоен, дает свободу, старается их ни в чем не ограничивать, действует правильно и бесстрастно, как автомат, следуя педагогическим наставлениям. Прослыть ретроградом ему не хочется, хотя он прекрасно понимает, что без ограничений серьезное воспитание детей не мыслится. В глазах других такой учитель выглядит гуманистом.

Где тут логика? И не следует ли в основу практического воспитания положить такой определяющий принцип, как реальная помощь детям? Если действенной помощи нет, воспитание нельзя назвать гуманным. Школа, где незащищенных, оставленных без помощи детей больше, чем благополучных, негуманна по своей сути.