Чтение онлайн

Третье отступление состоит в том, что г. Протопопов давал читать своим ученикам не исключительно руководства педагогов звуковой школы, которые я считаю дурными; для самого важного отдела чтения, того, которое производилось учениками дома для личного интереса, он употреблял именно мои книги, — Азбуку и Ясную Поляну. Эти две книги были им постоянно даваемы ученикам на дом. Опять повторяю, что и на это я совершенно согласен, но надо признать это.

Четвертая и самая главная ошибка в устройстве школ было их соседство из двери в дверь; и то, что дети вместе ходили в школу и уходили из нее. Многие ученики даже жили вместе на одних квартирах. Невыгодное влияние соседства и сближения учеников состояло в том, что ученики г. Протопопова научились от учеников г. Морозова моему способу складывания и, по моему убеждению, благодаря этому знанию выучились читать у г. Протопопова. Все мальчики школы г. Протопопова умеют складывать на слух и умели это делать с первых же дней, научившись этому от учеников Морозова. На экзамене мы видели, как они называли буквы — бе, ре и т. д. Способ складывания на слух так легок, что в моих прежних школах меньш`oй брат ученика всегда приходит в школу уже с знанием складов, которому он научился на слух от брата. В нынешнем году в Яснополянской школе хозяйский мальчик 6 лет, считавшийся слишком молодым для учения, лежал на полатях во время учения и после нескольких уроков слез и стал хвастаться, что он всё знает, — и действительно знал. Так и ученики г. Протопопова, перебегая через школу, возвращаясь вместе домой, научились складывать; и в классе г. Протопопова складывали собственно по моему способу, и, только удовлетворяя требованиям г. Протопопова, называли бе—бъ, в сущности же читали по буквослагательному способу. Должен сказать, что г. Протопопов с чрезвычайной добросовестностью требовал от учеников, чтобы они забывали бе и называли бъ, и ученики старались делать то, что велит учитель. Я сам видел в классе г. Протопопова, как мальчик, давно прочтя слово «груша» и зная, что оно состоит из ге-ре-у-ше-а, бился и не мог выговорить гъ-ръ, чего требовал учитель. Итак, вследствие соседства школ, по моему мнению, ученики г. Протопопова выучились, не благодаря звуковому методу, но скорее несмотря на него. Этот взаимный невольный обман, состоящий в том, что ученики выучиваются в сущности по буквослагательному, более естественному и легкому способу, а в угоду учителю притворяются, что они учатся по звуковому, был замечаем мною не раз во многих школах, в которых предписывается звуковой способ. Все опытные люди, наблюдавшие самый ход дела обучения грамоте в народных школах, как-то: инспектора, члены училищных советов, подтверждают, что в большинстве школ, где введен звуковой способ, он ведется только номинально, в сущности же дети обучаются по буквослагательному, называя согласные бы, вы, ды, и т. д. Только этому взаимному обману можно приписать и то, что в обществах городских, где грамотность распространена, звуковой способ дает лучшие результаты, чем в деревнях.

В городах, где дети знают буквы и склады, переучиваясь по звуковому, они учатся собственно по буквослагательному, но приучаются откидывать ненужное при складах уки, еди или е.

В последнем заседании комитета, на котором я был, у меня спрашивали, чт`o я разумею под словами, что мой способ народен? Вот это самое. Я разумею то, что учитель с добросовестным усилием старается выучить детей русской грамоте по немецкому способу и против своей воли учит их по народному способу, и что ученики выучиваются ему бессознательно.

Таковы были ошибки в учреждении школ для испытания. Но, несмотря на самые противоречивые суждения, выраженные членами экзаменационной комиссии о результатах испытания, мне кажется, что результат испытания совершенно ясен, если рассматривать только тех учеников, которые могли учиться, т. е. 3 старших в той и другой школе. Определяя по знанию, я вижу, что старшие ученики г. Протопопова умеют читать и писать по-русски и больше ничего. Ученики школы Морозова умеют также читать по-русски (по моему лучше), но кроме того, знают нумерацию, сложение, вычитание и отчасти умножение и деление, и еще читают по-славянски. Следовательно, знают гораздо больше. Определяя же по времени, я вижу, что ученики г. Морозова знали то, чт`o знают теперь ученики г. Протопопова (я говорю про трех), через две недели после начатия учения, и справедливость этого могут подтвердить все посещавшие школы и видевшие, что 3 старшие ученика Морозова уже после двух недель читали так же, как теперь читают ученики г. Протопопова. Остальное время было употреблено г. Морозовым на славянский язык, арифметику и на те медленные шаги в улучшении чтения и письма, которые не могли быть заметны на экзамене.

Итак ученики г. Морозова знают гораздо более того, чт`o знают ученики г-на Протопопова, и менее, чем в половину того времени, которое было употреблено г. Протопоповым, знали то, чт`o знают ученики г. Протопопова. Вот, по моему мнению, ясный и очевидный результат испытания, доказывающий, что способ, по которому учил г. Морозов, несмотря на те ошибки, на которые я указал, — что способ этот вдвое легче и быстрее, чем звуковой способ.

Если же рассматривать и меньших учеников, то и относительно их общий результат испытания будет тот, что все без исключения ученики г. Морозова умеют читать по складам, писать, и знают цыфры и нумерацию; ученики же г. Протопопова знают читать и писать, и больше ничего. И то из меньших учеников г. Протопопова надо исключить двоих, которые не знают даже и читать.

Но мы слышали в прошлом заседании и услышим от всякого педагога звукового метода, и прочтем во всяком руководстве педагогов этой школы, что обучение грамоте ничего не значит, что главное дело — развитие.

Я думаю, что каждому из нас не раз приходилось сталкиваться с безобразными, бессмысленными явлениями и находить за этими явлениями какое-нибудь выставляемое такое важное начало, осеняющее эти явления, что в молодых и даже в зрелых летах, мы начинали сомневаться: правда ли, что эти явления безобразны? не мы ли ошибаемся? И, не будучи в силах убедиться ни в том, что безобразные явления хороши, ни в том, что покровительство важного начала незаконно, или что это начало есть только слово, мы оставались в отношении этого явления в раздвоенном, нерешительном состоянии. В таком положении я был и, думаю, находятся многие из нас в отношении осеняющего педагогию начала развития, в соединении его с грамотой. Но народное образование слишком близко моему сердцу, я им слишком много занимался, чтобы долго оставаться в нерешительности. Безобразные явления мнимого развития я не мог назвать хорошими, и в том, что развитие ученика дурно, я тоже не мог убедиться, и потому я стал доискиваться, чт`o такое это развитие. Считаю не лишним сообщить те выводы, к которым я был приведен изучением этого дела. Для определения того, чт`o подразумевается под этим словом развитие, возьму руководства г. Бунакова и г. Евтушевского, как сочинения новые, соединяющие в себе все выводы немецкой педагогии, назначенные для руководства учителей в народных школах и избранные сторонниками звукового способа, как руководства в их школе. Рассуждая о том, на чем должен быть основан выбор того или другого способа обучения грамоте, г. Бунаков говорит: «Нет, суждение о методе обучения на таких близоруких и шатких основаниях (т. е. на опыте) будет слишком сомнительно. Только теоретическая подкладка, основанная на изучении человеческой природы, может сделать суждения в этой сфере прочными, независящими от разных случайностей и в значительной степени гарантированными от грубых ошибок. Поэтому, для окончательного выбора лучшего способа обучения грамоте, следует остановиться прежде всего на теоретической почве, на основании предыдущих рассуждений, общие условия которой дают тому или другому способу действительное право называться удовлетворительным с педагогической точки зрения. Вот эти условия: 1) Он должен быть способом, развивающим умственные силы ребенка, чтобы уменье грамоте достигалось вместе с развитием и укреплением мышления. 2) Он должен вносить в обучение личный интерес ребенка, подвигая дело этим интересом, а не притупляющим насилием. 3) Он должен представлять собой процесс самообучения, возбуждая, поддерживая и направляя самодеятельность ребенка. 4) Он должен основываться на впечатлениях слуха, как того чувства, которое служит для восприятия языка. 5) Он должен соединять анализ с синтезом, начиная разложением сложного целого на простые части и переходя к сложению простых начал в сложное целое».15

Итак, вот на чем должна быть основана метода обучения. Замечу, не для противоречия, но для простоты и ясности, что два последние положения совершенно излишни. Ибо без соединения анализа с синтезом не может быть не только никакого учения, но никакой деятельности мысли. И всякое учение, кроме учения глухонемых, основывается на слухе. Эти два условия поставлены только для красоты и путаницы слога, обыкновенной в педагогических рассуждениях, и потому не имеют значения; но три первые с первого взгляда представляются совершенно справедливыми, как программа. И всякий, конечно, пожелает узнать, чем обеспечивается то, что способ этот будет развивать, что он будет вносить личный интерес ученика и будет представлять процесс самообучения. Но на вопросы, почему способ этот соединяет все эти качества, не только в книгах гг. Бунакова и Евтушевского, но и во всех педагогических сочинениях основателей этой школы педагогии, вы не найдете никакого ответа, кроме туманных рассуждений в том роде, что всякое учение должно основываться на соединении анализа с синтезом и непременно на слухе и т. п.; или же найдете, как у г. Евтушевского, рассуждения о том, как в человеке образуются впечатления, ощущения, представления и понятия; найдете правило, что нужно исходить от предмета и доводить сознание ученика до мысли, а не исходить от мысли, не имеющей в сознании его точки прикрепления, и т. п. За такими рассуждениями следует всегда тот вывод, что поэтому предлагаемый г. педагогом прием дает то исключительное, настоящее развитие, которое и требовалось. Г. Бунаков, после выписанного определения, чем должен быть хороший способ, излагает, как надо учить детей, и, изложив все эти приемы, по моему убеждению и опыту ведущие к совершенно противоположным развитию целям, прямо и решительно говорит: «С точки зрения выставленных выше основных положений для оценки удовлетворительности способов обучения грамоте, способ, только что изложенный нами, в общих чертах, представляет следующие выпуклые качества и особенности: 1) Как способ звуковой, он сохраняет всецело характеристические особенности всякого звукового способа; исходит из впечатлений слуха, с первого раза устанавливая правильное отношение к языку, и потом уже присоединяет к ним впечатление зрения, таким образом явно различая звук, материал и букву, его изображение. 2) Как способ, соединяющий чтение с письмом, он начинает с разложения и переходит к сложению, соединяя анализ с синтезом. 3) Как способ, переходящий к изучению слов и звуков от изучения предметов, он идет естественным путем, способствует правильному образованию представлений и понятий и действует развивающим образом на все стороны детской природы: побуждает детей к наблюдательности, к группировке наблюдений, к словесной передаче их, развивает внешние чувства, ум, воображение, память, дар слова, сосредоточенность, самодеятельность, привычку работать в обществе, уважение к порядку. 4) Как способ, дающий посильную работу всем душевным силам ребенка, он вносит в обучение личный интерес, возбуждая в детях охоту и любовь к учению и обращает его в процесс самообучения».16 Точно то же самое делает и г. Евтушевский; но почему все это так, остается непонятным для того, кто ищет действительных резонов и не запугивается словами: психология, дидактика, методика, эвристика и т. п. Советую всем тем, которые не имеют склонности к философии и потому не имеют охоты проверить сами все эти выводы педагогов, советую не смущаться этими словами и верить, что всё, чт`o неясно, не может быть основанием чего-нибудь, тем более такого важного и простого дела, как народное образование. Все педагоги этой школы, в особенности немцы, основатели ее, исходят из той ложной мысли, что те самые философские вопросы, которые оставались вопросами для всех философов, от Платона до Канта, разрешены ими окончательно. Разрешены так окончательно, что процесс приобретения человеком впечатлений, ощущений, представлений, понятий, умозаключений разобран ими до мельчайших подробностей, что составные части того, чт`o мы называем душой или сущностью человека, анализированы ими, подразделены на части, и так основательно, что уже на этом твердом знании безошибочно может строиться наука педагогии. Фантазия эта так странна, что не считаю нужным опровергать ее, тем более, что я уже это сделал в своих прежних педагогических статьях. Скажу только, что те философские рассуждения, которые педагоги этой школы кладут в основу своей теории, не только не абсолютно верны, не только не имеют ничего общего с действительной философией, но даже и не имеют никакого ясного, определенного выражения, с которым большинство педагогов было бы единомысленно.

Но, может быть, самая теория педагогов новой школы, хотя и неудачно ссылается на философию, имеет сама по себе достоинства? И потому рассмотрим, в чем она состоит. Г. Бунаков говорит: «Надо сообщить этим маленьким дикарям (т. е. ученикам) главные порядки школьного обучения и провести в их сознание такие начальные понятия, с которыми придется сталкиваться на первых же порах, на первых уроках рисования, чтения, письма и всякого элементарного обучения, как-то: правая и левая сторона, вправо — влево, вверх — вниз, рядом — подле — около, вперед — назад, вблизи — вдали, пред — за, над — под, скоро — медленно, тихо — громко и т. д. Как ни просты эти понятия, но мне из практики известно, что даже городские дети из зажиточных семейств нередко приходят в элементарную школу, не различая правой и левой стороны. Полагаю, что нет надобности распространяться, как необходимо выяснение таких понятий для сельских детей, и всякий, имевший дело с сельской школой, знает это не хуже меня».17

И г. Евтушевский говорит: «Не вдаваясь в широкую область спорного вопроса о врожденных способностях человека, мы видим только, что ребенок не может иметь врожденных представлений и понятий о предметах реальных, — их нужно образовать, и от искусства образования их, со стороны воспитателя и учителя, зависит как их правильность, так и прочность. В уходе за развитием души ребенка нужно быть гораздо осторожнее, нежели в уходе за его телом. Если пища для тела и различные телесные упражнения подбираются как по количеству, так и по качеству, сообразно с возрастанием человека, тем более нужно быть осторожным в выборе пищи и упражнений для ума. Раз положенное дурно основание будет шатко поддерживать всё на нем укрепляющееся».18

Г. Бунаков советует сообщать понятия так: «Учитель может начать разговор по своему личному усмотрению: иной спросит каждого ученика об имени, другой о том, чт`o делается на дворе, третий о том, кто откуда пришел, где живет, чт`o делает дома, — потом уже переходит к главному предмету. Где же ты теперь сидишь? Зачем ты сюда пришел? Что мы будем делать в этой комнате? Да, мы будем в этой комнате учиться, — назовем же ее учебной комнатой. Посмотрите все, чт`o у вас под ногами, внизу. Посмотрите, но не говорите. Скажет тот, кому я велю. Скажи, чт`o ты видишь внизу, под ногами? Повторите все, чт`o мы узнали и сказали об этой комнате: в какой комнате мы сидим? какие части комнаты? чт`o есть на стенах? чт`o стоит на полу?».

«Учитель с первого раза устанавливает необходимый для успешности дела порядок: чтобы каждый отвечал лишь тогда, когда его спрашивают; чтобы все прочие слушали и могли повторить, как слова учителя, так и слова товарищей; чтобы желание отвечать, когда учитель обращается с вопросом ко всем, заявляли поднятием левой руки; чтобы выговаривали слова не скороговоркой и не растягивая, громко, отчетливо и правильно; причем учитель дает им живой пример своим громким, правильным, отчетливым говором, на деле показывая различие между тихо и громко, отчетливо и правильно, медленно и скоро. Учитель наблюдает, чтобы в работе принимали участие все дети, заставляя отвечать и повторять чужие ответы то одного, то другого, то весь класс — хором, а преимущественно поднимая вялых, рассеянных, шаловливых: первых своими учащенными вопросами он должен оживлять, вторых — заставлять сосредоточиваться на предмете общей работы, третьих — сдерживать. На первое время требуется, чтобы дети отвечали полными ответами, т. е. повторяющими вопрос: мы сидим в классной комнате (а не кратко: в комнате); вверху, над головой, я вижу потолок; на левой стене я вижу три окна и т. под.».19

Г. Евтушевский советует так начинать те уроки для изучения чисел от 1 до 10, которых должно быть 120 и которые должны продолжаться целый год:

«Один. Показывая ученикам кубик, учитель спрашивает: сколько у меня кубиков? А взявши в другую руку несколько кубиков, спрашивает: а здесь сколько? — Много, несколько».

«Назовите здесь в классе такой предмет один, которых есть несколько. — Скамья, окно, стена, тетрадь, карандаш, грифель, ученик и проч. Назовите такой предмет, который в классе только один. — Классная доска, печь, дверь, потолок, пол, образ, учитель и проч. Если этот кубик я спрячу в карман, то сколько кубиков будет у меня в руке? — Ни одного. А сколько я должен снова положить кубиков в руку, чтобы их было там столько же, как и прежде? — Один. Как понимать, когда говорят: «однажды Петя упал»? Сколько раз Петя упал? Падал ли он еще когда-нибудь? Отчего же сказано однажды? Потому что говорится только об одном этом случае, а о другом не говорится. Возьмите ваши доски (или тетради). Проведите одну черту такой величины (учитель чертит на классной доске линию в вершок или в два вершка или показывает на линейке такую длину). Сотрите ее. Сколько черточек осталось? — Ни одной. Начертите несколько таких черточек. Придумывать какие-либо еще другие упражнения для знакомства детей с числом один было бы неестественно. Достаточно возбудить в них то представление о единице, которое они, без сомнения, имели и до начала обучения в школе».20