Чтение онлайн

В принципе, хорошо запоминается и влияет на последующее поведение все то, что вызвало яркие эмоции, а положительные они были или отрицательные, не столь уж принципиально. Забывается же то, что оставляет равнодушным. Это, кстати, верно и по отношению к взрослым людям, у детей же проявляется еще ярче.

Оценивая какую-либо свою деятельность, дети ориентируются не столько на результат, сколько на процесс. Если, например, ребенку нравится рисовать – значит, и свои картинки он будет считать самыми лучшими. А если деятельность ребенку не нравится, то и то, что получится в итоге, будет оценено им низко. В этом, кстати, корни конфликта между самооценкой ребенка и педагогической оценкой его достижений. Педагог ориентируется на качество результата, ребенок же рассуждает по принципу, что если он старался и ему нравилось то, что он делает, значит и результат достоин всяческих похвал.

Важная предпосылка успешного развития ребенка – самостоятельный поиск им решения задач и проблем. Тех, конечно, которые ему по силам, пусть даже с небольшой (и неявной!) помощью взрослого. Грустно выглядит ситуация, когда ребенок стремится что-то сделать (например залезть на диван, построить пирамидку из кубиков или завязать шнурки), у него это уже почти получается, и вдруг в последний момент на помощь приходят родители, которые завершают это действие за ребенка. Они-то, разумеется, действуют из наилучших побуждений, искренне желая ребенку помочь в достижении желаемого. Однако по сути – крадут у него личный успех, близкую и заслуженную победу… Если окажетесь свидетелями подобной ситуации – понаблюдайте за реакцией ребенка. Вряд ли подобный финал вызовет всплеск радости у него самого, скорее, он будет выглядеть расстроенным или на что-то обиженным, «набычившемся». А быть может, вообще перечеркнет достигнутое (например разрушит завершенную за него родителями постройку из кубиков) и начнет все по новой. Ведь завершить за ребенка дело, которое он смог бы выполнить и сам, – это значит украсть у него заслуженный успех.

Для развития интеллекта очень важно, чтобы ребенок имел возможность активно включаться в самые разные виды деятельности. Важно не просто рассказывать ребенку о чем-то, а дать ему возможность включиться в это, в первую очередь – в игре. Особенно если это игра совместная со взрослыми (в 2–3 года – в первую очередь именно с ними), а впоследствии и со сверстниками. Вот любопытный пример: в возрасте 2–3 года эффективность произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинакова, то есть вообще не имеет значения, будем ли мы просить ребенка запомнить что-либо или нет. Он еще не очень хорошо понимает, что значит «запомнить», и не может сознательно управлять этим процессом, сколько его ни проси. В возрасте же от 4 до 6–7 лет непроизвольное запоминание более эффективно, чем произвольное, и различие между ними довольно существенное, иногда чуть ли ни в два раза. То есть когда ребенку специально дают задание что-нибудь запомнить, он делает это куда менее эффективно, чем если бы ему просто предоставили возможность активно взаимодействовать с материалом, в той или иной форме поиграть с ним. Это информация к размышлению для тех многочисленных родителей, которые, желая стимулировать развитие своего ребенка, постоянно просят его запоминать что-либо… Это имеет смысл только в школьном возрасте, в 7 лет и старше, когда произвольное запоминание становится более эффективным. До того не просить детей об этом нужно, а давать им больше возможностей активно взаимодействовать с новым материалом, в игры его включать!

В 3–4 года ребенок активно общается с весьма ограниченным кругом лиц (обычно 3–4 человека): ближайшие родственники и знакомые, воспитательница и т. п. – обычно это не сверстники, а именно взрослые. Мир как бы распадается для ребенка на два круга: эти близкие люди и все остальные. Отношения с близкими определяют для ребенка и все остальное общение. Получается, что отношения со всеми другими людьми для ребенка опосредованы этим внутренним кругом. Так, в детском саду ребенок в таком возрасте при любых конфликтах со сверстниками обычно обращается не к ним, а… к воспитательнице. Она, входя в близкий круг его общения, служит своего рода «менеджером», который с точки зрения ребенка призван управлять в том числе и его отношениями с другими детьми.

Полноценного общения со сверстниками в возрасте около 3 лет у ребенка еще нет. Он относится к ним не как к себе подобным, а скорее как к интересным объектам внешнего мира, с которыми можно взаимодействовать как с любыми другими предметами. Подлинно коллективная игра, соответственно, в этом возрасте тоже еще невозможна – даже если дети играют вместе, по сути каждый из них делает что-то свое. Впоследствии формируются подлинно коллективные отношения, в которых ребенок не только учится общаться, но и прогрессирует в плане развития интеллекта.

Возраст, в котором ребенок осваивает речь, может довольно сильно варьировать: с некоторыми детьми можно вполне осмысленно беседовать уже в годик, некоторые же постигают азы языка лишь к 2,5–3 годам. Тем не менее, последовательность стадий развития речи у детей, как правило, одинакова, хотя конкретные возраста их наступления могут различаться.

Первые высказывания ребенка – это так называемые «холофразы», отдельные слова, в которые вкладывается смысл целого предложения. Так, слово «мама» может означать и обращенную к маме просьбу ребенка взять его на ручки, и желание есть, и просто констатацию того, что ребенок увидел и узнал свою маму. Понять это можно, только наблюдая за его поведением в целости; такая речь, записанная на магнитофон или, еще в большей степени, изложенная письменно, практически теряет свой смысл. На этой стадии речь используется почти исключительно для того, чтобы повлиять на окружающих: привлечь к себе их внимание, выразить какое-либо желание. Для выражения собственных мыслей и представлений слова начинают использоваться несколько позже. Среди первых слов у большинства детей преобладают существительные, относящиеся к близким людям и названию предметов, непосредственно окружающих ребенка, однако у некоторых детей практически сразу выходят на первый план глаголы (так, первым осмысленным словом у некоторых детей оказывается отнюдь не «мама», как ожидают родители, а «дай»). Прилагательные дети осваивают позже и не столь высокими темпами, что отражает одну из общих особенностей детского мировосприятия: для ребенка гораздо любопытнее, что за предметы его окружают и что с ними можно сделать, нежели признаки этих предметов.

К 2 годам дети чаще всего находятся на стадии так называемой «телеграфной речи». Они начинают соединять в предложениях два, реже три слова, обычно обозначающие понятие и действие: «есть хочу», «папа вижу» и т. п. Словарный запас составляет, в среднем, 250–300 слов. Активнее всего используются глаголы и существительные, чуть позже появляются и прилагательные, фигурируют также возвратные местоимения («мое») и частица «не». Второстепенные слова при этом опущены (поэтому речь и называется «телеграфной» – в телеграммах, стоимость пересылки которых раньше рассчитывалась по количеству передаваемых слов, все второстепенные слова тоже обычно опускали из соображений экономии). Однако порядок слов остается неизменным, он-то и передает нюансы значения. (Так, если ребенок хочет привлечь внимание к кошке, то скажет «смотри кошка», но не наоборот; выражение же «кошка смотри» будет обозначать, что это она сама куда-то смотрит). Психологи насчитывают около 15 вариантов построения грамматических конструкций, выражающих в устах ребенка разный смысл: узнавание того или иного объекта, выражение собственного желания, обозначение местонахождения, принадлежности, совершаемого кем-либо действия и т. д.

Тем не менее, одни и те же высказывания детей могут обозначать разные ситуации, и точно понять их можно только с учетом контекста, наблюдения за той обстановкой, в которой они произносятся. Так, например, фраза «мама яблоко» может обозначать и просьбу ребенка дать ему этот фрукт, и благодарность за то, что мама уже дала ему яблоко, и то, что она сама ест его. Сами по себе слова обычно имеют для малыша смысл гораздо шире, чем тот, что в них вкладывают взрослые. Он использует их для обозначения и тех объектов, названия которых еще не знает, но которые по тем или иным признакам сходны с уже известными ему. Так, «луной» для ребенка может оказаться и блинчик, и светильник желтого цвета, и изображение кружка, и даже буква «О», а «собакой» – любое животное, хотя бы отдаленно напоминающее ее внешним видом. Вообще, словарный запас маленьких детей очень своеобразен, одни и те же слова могут обозначать самые разные предметы и явления, подчас абсолютно не те, что в речи взрослых. Поэтому полноценно понимать их речь можно только с учетом того контекста, в котором она звучит.

В принципе, язык выполняет две функции:

• инструмент общения, обмена информацией;

• инструмент мышления, познания мира.

Сначала речь для ребенка – это средство коммуникации, общения сперва со взрослыми, а потом (в среднем с 3 лет) – и со сверстниками. И лишь гораздо позже, в 6–7 лет, она становится еще и важным инструментом мышления. Раньше этого возраста ребенок, если и использует ее для решения той или иной мыслительной задачи, то проговаривает возможные способы ее решения вслух, как бы беседуя сам с собой. Это совершенно нормальное явление, и с ним нужно не бороться, а наоборот, поддерживать его, просить ребенка комментировать вслух, что и зачем он делает.

Кроме того, с 3–4 лет речь ребенка начинает помогать ему регулировать собственное поведение. Когда ему нужно совершить те или иные действия, требующие произвольного контроля, он подчас начинает комментировать их вслух, иногда обращаясь при этом как бы сам к себе, а иногда адресуя такие высказывания и окружающим. Такой способ действительно помогает контролировать себя, и ребенка можно побуждать использовать его: например, просить повторить требование взрослых.

Освоение ребенком-дошкольником языка происходит, в первую очередь, в процессе непосредственной речевой практики. В этот период с ребенком еще малоэффективно теоретически разбирать те правила, которым подчиняется язык. Не только к 3–4, но даже к 6 годам дети, уже неплохо владея речью, все еще испытывают значительные трудности в том, чтобы сделать ее предметом собственного анализа. Так, для них очень трудны задания, связанные, например, с необходимостью разложить произносимое слово на отдельные звуки или выявить в предложении части речи. Поэтому правила грамматики и орфографии, сформулированные так, как это принято в учебниках, для них еще мало доходчивы и, в общем-то, бесполезны. Даже если ребенок запомнит само правило, то он, скорее всего, не будет применять его в реальной речи, оно так и останется для него пустым звуком.

Поэтому для того чтобы стимулировать грамотную речь ребенка, эффективнее не объяснять ему правила, а демонстрировать в обращенных к нему фразах как можно больше образцов верно построенных высказываний, подобных тем, в которых ребенок обычно делает ошибки. Ведь освоение языка происходит не на основе осмысливания правил, а на основе практического обобщения опыта, который накапливается в общении. Ребенок, слушая взрослых, бессознательно выделяет те закономерности, в соответствии с которыми слова приобретают различные грамматические формы и организуются в предложения. Сформулировать эти правила он еще не может, однако тренирует их употребление в собственной речи.