Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход
Шрифт:
Как это протекает?
Нейропсихолог приходит на уроки к учителю и ведет наблюдение за тем, какие задания трудны для разных детей и, самое главное, почему они вызвали у них трудности, то есть нейропсихолог проводит качественный анализ трудностей ребенка в ходе самого обучения (Пылаева, 1995). Например, возьмем ситуацию, в которой ребенок не сразу включается в выполнение письменной работы. Наблюдая за ребенком, за его реакциями на помощь учителя, мы можем определить, вызвано ли это промедление трудностями вхождения в задание (симптом отставания III блока) или трудностями ориентации на листе бумаги (слабость переработки зрительно-пространственной информации).
При проведении анализа учебных и творческих задач используются результаты большой работы сотрудников лаборатории нейропсихологии МГУ по выделению тех особенностей речи, письма, чтения, решения математических задач, которые связаны с нейропсихологическими профилями ВПФ детей (Ахутина, 1998, 2004; Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004; Ахутина, Пылаева, 2004; Головина, Воронова, 2006; Полонская, 1999 и др.).
Наблюдение нейропсихолога является включенным, то есть он не только наблюдает со стороны, но и в определенных случаях приходит на помощь ребенку. При этом он анализирует, какая форма помощи оказалась эффективной.
Так, обнаружив, что ребенок не приступает к заданию, в одном случае психолог может оказать стимулирующую или организующую помощь – исходя из гипотезы, что у ребенка не срабатывает звено программирования. В другой ситуации он может оказать помощь в ориентировке ребенка на листе бумаги, предполагая, что в этом случае замешательство вызвали пространственные затруднения.
Обнаруживая, какая помощь сработала, и сравнивая это с данными анализа тетрадей, рисунков, поделок детей, нейропсихолог проверяет свои гипотезы о характере трудностей детей, сопоставляет их с данными первичного обследования. Конкретизировав таким образом представления о сильных и слабых сторонах ребенка в реальных жизненных ситуациях, нейропсихолог делится своими выводами с педагогом, и они вместе разрабатывают тактику коррекционного воздействия.
На этой основе педагог, который владеет богатым арсеналом методических приемов и технологиями развивающего обучения, выстраивает систему дидактических приемов, которая позволяет каждому ребенку найти свой путь к освоению трудных для него школьных предметов. Примером таких программ могут служить программы пропедевтического периода обучения грамоте и счету, разработанные Э. В. Золотаревой (1997) и Т. Ю. Хотылевой (1998, 2006) в тесном контакте с нейропсихологами.
Важно подчеркнуть роль следящей диагностики и в текущем, и в завершающем контроле коррекционно-развивающей работы.
Текущий контроль, анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи, определение зоны ближайшего развития ребенка при качественно разных видах помощи являются неотъемлемой частью коррекционного процесса (см. подробнее главу 6 части 2).
Результаты работы оцениваются не только с помощью завершающего тестового исследования, но и с помощью методов следящей диагностики, поскольку важно не столько то, как ребенок стал справляться с тестовыми заданиями, сколько его поведение и успехи дома, в группе или школе.
Сейчас на Западе много говорят об экологическом подходе в реабилитации, об учете среды, социального окружения, то есть о том, что психолог не должен быть оторван от повседневных проблем ребенка или взрослого (Tupper, Cicerone, 1991; Ylvisaker, 2003). С нашей точки зрения, следящая диагностика, как никакая другая, позволяет проникнуть в них.
Опыт динамического диагностического прослеживания, полученный нами в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), показывает, что у детей обнаруживаются следующие трудности (порядок отражает частоту встречаемости).
1– е место – сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи.
2– е место – недостаточное развитие функций программирования и контроля.
3– е место – зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.
4– е и 5-е места делят трудности переработки слуховой и зрительной информации.
Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и – чаще – в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению. Приведем примеры.
Среди наблюдавшихся нами детей 1-го класса был ребенок с выраженной слабостью энергетического блока. Периоды успешной работы, где он проявлял достаточную интеллектуальную состоятельность, быстро сменялись периодами, когда его проявления выглядели как выраженная умственная отсталость. Успех обучения в этом случае обеспечивался таким построением обучения, которое способствовало повышению мотивации к познавательной деятельности, определенным дозированием нагрузок.
Кстати, высокий эмоциональный настрой и дозирование нагрузок существенны для всех детей классов КРО.
У другого ребенка, находившегося под нашим наблюдением, на первый план выступали трудности переработки зрительной и слуховой информации, доходившие при нагрузке до нарушений типа зрительной и слуховой агнозии. Девочка делала ошибки даже при восприятии достаточно простых реалистических картинок, не говоря о зашумленных и перцептивно сложных изображениях. На уроках при предъявлении наглядного материала, что обычно используется как подспорье для ученика, она испытывала дополнительные трудности. Эти трудности удавалось преодолеть при включении зрительного материала в речевой контекст, при дозировании зрительных опор и активном использовании других анализаторов и речи.
Все вышеприведенное уже отражает наш переход от вопросов диагностики к вопросам коррекции.
Рассмотрим виды коррекционно-развивающей работы. Она
может принимать групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы. Остановимся на них последовательно.
Групповые занятия со всем классом (группой подготовки к школе) включают комплексы методик, направленных на коррекцию часто встречаемых трудностей. Это прежде всего программирование и контроль, пространственные и квазипространственные синтезы, мнестические и речевые процессы.
В микрогруппах (от 2 до 4 человек) может вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития высших психических функций, например зрительного или слухового гнозиса и т. п.
Индивидуальная форма занятий наиболее эффективна для работы над развитием самых «слабых» психических функций, так как позволяет наиболее полно и развернуто обеспечить переход от развернутого действия к свернутому, от внешнего к внутреннему, от совместного к самостоятельному.
В качестве примера групповых занятий рассмотрим работу в классе по методике развития функций программирования и контроля «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001 и др. издания). Эта методика используется в работе с умственно отсталыми детьми (Пылаева, 1996), по ней работают классы КРО, группы подготовки к школе, классы прогимназий.
Здесь мы только кратко выделим наиболее важные для данного вопроса аспекты методики, поскольку более подробно о ней будет сказано в следующей главе.
Направленная на развитие функций программирования и контроля, она максимально разворачивает процесс программирования и позволяет перейти от работы по внешней программе, во внешнем материализованном действии к ее свернутым формам. Наряду с задачей развития функций программирования и контроля целый ряд заданий методики может служить материалом для отработки зрительно-пространственных функций, развивать графические навыки, способствовать становлению образа цифры. Вообще, материал числового ряда был выбран не случайно, поскольку владение им – одна из основных задач начала обучения.