Чтение онлайн

Профессиональная компетентность считается совокупностью ключевой, базовой и специальной компетентностей. "Ключевые компетентности необходимы в любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость… Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности" [11] .

Инвариантные результаты многочисленных научно-педагогических штудий проблемы компетентности "осели" на страницах методических пособий, предназначенных для широкого круга читателей. Обратимся к одному из них, посвященному технологии компетентностно-ориентированного образования. Авторы пособия отмечают, что понятие компетентности появилось не как результат теоретических исследований в рамках педагогической науки, а как формулировка социального заказа к системе образования. С 1960-х гг. в описании кадровых потребностей различных производств появляется словосочетание "профессиональные компетентности", которое служит для описания качества рабочей силы, выходящего за пределы определенных профессиональных умений и навыков, связывается со способностью работника развиваться, соответствовать своему месту, совершенствоваться вместе с совершенствованием технологий. В 1990-е гг. в требованиях, которые предъявляет к работнику мир труда, начинает звучать запрос на такие качества, которые прямо не связываются с тем или иным производством, но позволяют человеку успешно решать задачи в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях. За этими качествами закрепляется название "ключевые компетентности". Сегодня запрос мира труда в первую очередь сосредоточен на этих универсальных способностях, но не на требованиях к конкретным знаниям как к "скоропортящемуся продукту". В современной экономике конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в информационных потоках.

Далее перечисляются ключевые компетентности: готовность к разрешению проблем (в том числе нестандартных), технологическая компетентность, готовность к самообразованию, к использованию информационных ресурсов, к социальному взаимодействию, коммуникативная компетентность. Они синтезируются в компетенции, которая проявляется через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации. Дается определение: "Компетентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия" [12] .

Обратим внимание: "ключевые компетентности" призваны обеспечить способность к решению нестандартных задач, вызванных изменением ситуации на рынке труда, то есть речь идет о способах решения той самой проблемы, которая здесь обсуждается. Если система образования обеспечит формирование ключевых компетентностей, синтезированных в общей компетенции, выпускнику уже ничто не страшно, ибо он способен к развитию.

В приведенной дефиниции компетентности бросается в глаза одно характерное слово – "меню". Из контекста ясно, что авторы имеют в виду не то меню, которое бывает в ресторане, а то, которое имеется в компьютере. Согласно словарю "Яндекс", меню есть список предлагаемых пользователю вариантов услуг, действий, команд, режимов работы, ответов и т. п., выводимых на экран монитора для осуществления выбора необходимого варианта и дальнейшего его исполнения средствами вычислительной системы.

Допустим, что другие авторы не употребляют этого термина, а в данном случае его употребление вызвано увлеченностью авторов компьютером. Но едва ли "оговорка" случайна: речь идет об определенном наборе способов деятельности, причем способы уже разработаны, имеются в наличии в отшлифованном и стандартизированном виде, а компетентный субъект деятельности комбинирует их применительно к конкретной ситуации.

Еще раз внимательно прочитаем заголовок цитируемой работы: "Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования". Термин "технология" освоен отечественной педагогической наукой достаточно давно. Если же в основе компетентности лежит умение комбинировать раз найденные формы деятельности применительно к конкретной ситуации (стандартный вариант проектирования в его техническом понимании), то вполне логично, что в качестве ведущего метода обучения принимается метод проектов. Действительно, читаем, что "базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностный подход в образовании, является метод проектов. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации…ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах… " [13] .

Технология, компетентность, проект – термины, отражающие прогрессирующую технизацию педагогической науки и практики. Собственно, в признании техничности педагогики нет ничего необычного. Еще С. И. Гессен, обсуждая специфику педагогики как науки, писал, что "все науки мы можем… разделить на две большие группы: науки теоретические и практические. Первые исследуют бытие, как оно существует независимо от наших человеческих целей и желаний… Цель свою они видят в установлении законов сущего, которым это сущее следует часто вопреки нашим желаниям и ожиданиям. Поэтому теоретические науки мы можем также назвать чистыми науками, или науками законосообразными. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы нашей деятельности. Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать… Это – науки об искусстве деятельности. Поэтому практические науки мы можем назвать прикладными или нормативными, часто мы их называем также техническими. Очевидно к этим именно наукам относится педагогика" [14] .

Техническими науками в широком смысле слова являются медицинские науки, юридические, политические, экономические, поскольку все они нацелены в конечном счете не на истину, а на эффективность. Но именно педагогика (как в ее теоретической, так и практической форме) наиболее интенсивно заимствует методы наук технических в узком и точном смысле слова, что отражается, в частности, в терминологии. Обратимся к характеристике метода проектов.

"Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным (курсив мой. – Д. Ф.) способом создать… условия деятельности, максимально приближенные к реальным…". Проект создает то, чего еще нет, он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению. Так и цель учащегося должна быть связана с изменением реальности, учащийся должен выполнить все шаги алгоритма проектной деятельности. Дидактическая цель учителя – формирование ключевых компетентностей учащихся, а алгоритм ее достижения выражается в технологии создания ситуаций, в которых разворачиваются проекты учащихся, и сопровождении проектной деятельности учащихся. В основу метода проектов положена идея, составляющая понятие «проект», его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая – конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом с позиции педагога является измерение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.

Первые попытки внедрения проектного обучения в отечественных школах относятся к 1920-м гг. Как правило, учащиеся вместе с педагогами проектировали решение какой-либо практической задачи, вплоть до помощи подшефному колхозу в борьбе за план или уничтожения кулачества как класса. В советской школе предпринимались попытки модифицировать метод проектов. Они нашли выражение в форме бригадно-лабораторного метода. Принято считать, что мотивация учеников при таком методе обучения была высокой, но группировка материала различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов не могла не привести к тому, что школа была не в состоянии обеспечить учащимся необходимый объем систематических знаний. "Метод проектов столь же плохо приспособлен для формирования систематических знаний основ наук, сколь классический урок плохо приспособлен для формирования ключевых компетентностей учащихся".

Со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию, но суть его остается прежней. Он нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что позволяет органично интегрировать знания учащихся их разных областей при разрешении естественной, жизненной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. За время существования в педагогической практике метода проектов его целевые установки менялись. Он применялся для получения такого результата образования, как знания (в логике педагогики конструктивизма – персональное конструирование необходимой конкретной личности системы знаний). При выполнении этой целевой установки выявились такие недостатки метода, как отсутствие системности в знаниях и умениях учащихся.

Метод проектов применялся для получения таких результатов, как умения и опыт (в логике педагогики прагматизма – практическое применение полученных знаний). В отечественной учебной практике этой линии соответствует практика работы над "учебными проектами" и "технологическими проектами". Они представляют собой "разработку и выполнение учащимися действий для получения конечного результата или продукта, заданного учителем, т. е. выполнение определенного технического задания (курсив мой. – Д. Ф.). Алгоритм проектной деятельности оказывается усеченным – учащийся не выполняет операций по анализу проблемы и целеполаганию, а принимает информацию о цели своего проекта из «проектного задания», сформулированного учителем…

Запрос на ключевые компетентности как новый результат образования придал новый смысл развитию данной педагогической технологии. Метод проектов позволяет учителю сформировать педагогическую ситуацию, в которой учащийся ставит свою цель и достигает ее, мобилизуя свои собственные и привлеченные (внешние) ресурсы. Другими словами, это ситуация, в которой учашимся осуществляется деятельность. Специфика ключевых компетентностей как раз и состоит в том, что они формируются и проявляются в деятельности" [15] .