Чтение онлайн

Развитие познавательных способностей обуславливает дальнейший процесс становления детского интеллекта. Как уже отмечалось, познавательная активность ребенка осуществляется в конкретном культурном пространстве, которое можно рассматривать как систему нормативных ситуаций, поддерживающих или, наоборот, тормозящих познавательную инициативу. Стимулирование инициативы ребенка или ее подавление может осуществляться в самых разных ситуациях.

Рассмотрим следующий пример. Педагог проводит занятие, направленное на развитие элементов логического мышления. При этом он предполагает, что в конце занятия, примерно через 25 минут, дети смогут классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. Однако на практике занятие протекало следующим образом. Педагог продемонстрировал детям предметы и собирался сформулировать задачу. В это время дошкольник заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог обескуражен. Вместо того, чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, воспитатель сделал вид, что ничего не происходит. Он продолжил занятие, в конце которого, как и сказал дошкольник, все объекты были успешно разделены на три подгруппы, но инициатива ребенка была подавлена.

Само словосочетание «творческая инициатива» предполагает выход за установившиеся пределы. Понятно, что в дошкольном учреждении в ходе образовательного процесса ребенок должен освоить определенную систему норм. Например, он должен научиться бесконфликтно взаимодействовать со сверстниками, создавать постройки по образцу, освоить различные техники изобразительной деятельности и т. д. Во всех этих случаях пространства для проявления детской инициативы практически нет, если под инициативой понимать попытку создания чего-либо нового.

Многие считают, что дошкольник по сути своей беспомощен: физически слаб, его мышление не развито, он не может долго заниматься каким-либо видом деятельности и т. д. Поэтому задания, которые можно предлагать детям, должны быть предельно простыми и понятными. Такая позиция в известной мере оправдана. В младенчестве ребенок действительно целиком и полностью зависит от взрослого. При этом ребенок в основном находится дома, а все встречи с другими детьми и взрослыми носят эпизодический характер. Ситуация кардинально меняется, когда ребенок идет в детский сад. Теперь перед ним начинает открываться социальная жизнь. В его представлении появляется образ сверстника как равного партнера по совместной деятельности и образ воспитателя как носителя определенных общественных норм и правил поведения. Важно заметить, что именно во взаимодействии со сверстником ребенок может проявить подлинную инициативу и получить неподдельную оценку своих действий (которые могут либо понравиться, либо не понравиться сверстнику). Именно этот, ничем незаменимый опыт, в дальнейшем окажет влияние на личностное развитие ребенка. К сожалению, взрослым сложно изменить отношение к ребенку как к объекту собственной любви и заботы и увидеть в нем самостоятельную развивающуюся личность. Вот почему взрослые зачастую снисходительно обращаются с детьми.

Однако перед ребенком стоят реальные жизненные задачи: он должен впервые войти в группу сверстников, занять там определенное, достойное место, научиться договариваться с окружающими, он должен быть интересен для других. Другими словами, ребенок должен научиться быть успешным, что поможет ему обрести уверенность и гордость за собственные достижения, послужит основой доверительного, дружеского отношения к миру. Но выполнение любой задачи требует и соответствующего отношения со стороны взрослого. Если ребенок чувствует, что его не воспринимают как активного участника социального взаимодействия, то он отказывается от этой роли в силу бессмысленности собственной активности. Поэтому очень важно общаться с ребенком как с личностью, стремясь разъяснять свою позицию и способствовать выражению его собственной. Формальное (а не личностное) отношение к ребенку проявляется, например, в ситуации, когда родители не хотят перевести ребенка в другое дошкольное учреждение, несмотря на то, что причины нежелания дошкольника посещать детский сад могут быть достаточно вескими (например, конфликтные отношения со сверстниками). Данный факт еще раз убеждает в том, что взрослые часто не воспринимают серьезно проблемы и желания ребенка-дошкольника, не стремятся установить с ними отношения «на равных». В случае каких-либо конфликтов родители виновного, по мнению педагога, ребенка вызываются для проведения соответствующей беседы. При этом подразумевается, что ребенок не способен адекватно описать ситуацию, поэтому педагог решает эту проблему на уровне родителей, которые, в свою очередь, требуют от ребенка лишь подчинения (предполагая, что это и есть главное условие успешного воспитания). Такая стратегия взаимодействия взрослых с ребенком приводит к тому, что, в конце концов, его изначальная природная активность тормозится, он становится пассивным, послушным и в этом плане удобным для взрослого.

Однако наступает время поступления в первый класс, и перед взрослыми (как родителями, так и педагогами) возникает следующая проблема: ребенок по-настоящему не готов к принятию на себя ответственности, связанной с поступлением в школу. Такой результат является итогом несовершенства выбранной взрослыми стратегии воспитания, в которой ребенок подчиняется им и потому не может самостоятельно без инструкции взрослого достичь чего-либо. В дальнейшем любая новая ситуация будет для ребенка заведомо сложной, потому что ему не удалось освоить формы самостоятельного поведения. Ребенок будет постоянно ждать помощи и искать поддержки у человека, который скажет, «как надо делать». Даже если ребенку удастся найти в школе такого человека, любое достижение, полученное с его помощью, никогда не будет собственным достижением ребенка.

Снисходительно-регламентирующее поведение окружающих не позволяет ребенку проявить себя при решении взрослых проблем, с которыми он сталкивается уже в дошкольном возрасте. Педагоги хорошо знают, что дети обсуждают те же проблемы, что и взрослые (проблемы жизни, смерти, любви, рождения детей, работы и т. д.). Взрослый как бы выталкивает ребенка из круга своих проблем, создавая некое искусственное, схематическое пространство жизни. Взрослые должны поддерживать инициативу ребенка-дошкольника.

Как уже отмечалось, такая поддержка может осуществляться в двух формах – в форме создания условий для деятельности и в форме соответствующего социального принятия творческого продукта. Однако на этом пути легко впасть в формализм. Например, взрослый, видя, что малыш чем-то занят, не мешает ему и говорит: «Ну, делай, делай, молодец». При этом взрослый не стремится проанализировать деятельность ребенка. Также часто можно видеть, что детские работы (например, поделки из пластилина) пылятся на полках, то есть остаются невостребованными на протяжении длительного времени. В обоих случаях мы сталкиваемся не с поддержкой творческой деятельности, а с формальным отношением к деятельности ребенка.

Субъектность ребенка лучше всего проявляется в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. С точки зрения А. Н. Леонтьева, ведущая деятельность оказывает решающее влияние на развитие психики в том или ином возрасте.

Дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смысл взаимодействия между людьми в различных ситуациях. Особая роль в освоении социальных отношений отводится сюжетно-ролевой игре – особой форме познания социальной действительности. Она возникает тогда, когда ребенок оказывается способен представлять действия взрослых и подражать им. Однако в силу ограниченности возможностей ребенок не может точно воспроизвести действия взрослого. Возникает противоречие между желанием действовать как взрослый и возможностями самого ребенка, которое разрешается в сюжетно-ролевой игре. Для возникновения сюжетно-ролевой игры необходимо, чтобы ребенок умел использовать предметы-заместители, которые позволяют моделировать социальные действия взрослых. Ребенок, осваивая различные социальные роли (врач, военный и др.), осваивает те социальные мотивы, которые характеризуют поведение взрослых (врач – тот, кто лечит людей, военный – тот, кто защищает, и т. д.). При этом дошкольник сохраняет собственную инициативу и приобретает опыт социальных партнерских отношений с участниками игровой деятельности.

Главная особенность игры заключается в условном, символическом освоении реальности, и потому не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Именно это обстоятельство и определяет характер требований, которые взрослый предъявляет к ребенку-дошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в ходе игры. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых. Другими словами, только в игре дошкольник может быть субъектом социального действия.

При этом следует отметить, что хотя игра и является пространством, в котором ребенок выступает как автор собственного поведения, результаты его деятельности носят процессуальный характер. Это означает, что дошкольник не может предъявить окружающим продукт игровой деятельности, то есть не может вступить со взрослым в равноправное социальное взаимодействие.

Иная картина наблюдается при анализе продуктивных видов деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность и т. д. В ходе такой деятельности дошкольники, как правило, по инструкции педагога создают различные работы. Эти продукты можно предъявлять окружающим, однако они не являются выражением творческих замыслов дошкольников, а представляют собой результат освоения программного содержания. Они характеризуются не столько поиском нового решения или выражения собственного видения ребенком окружающей реальности, сколько воплощением замыслов педагога. Конечно, дошкольники могут достичь такого уровня развития продуктивных видов деятельности, который будет отражать их видение реальности. Однако и в этом случае результаты деятельности дошкольников оцениваются условно, то есть как результаты, полученные в рамках детских видов активности, а потому, имеющие ограниченную, условную ценность.

Как мы уже говорили, дети дошкольного возраста охотно проявляют свою личность, выходя за пределы установленных норм и отношений. Однако такой выход не приветствуется окружающими. В дошкольных образовательных учреждениях существует система норм, которая в ряде случаев запрещает детскую активность. Речь идет о так называемых запрещающих нормах. Например, довольно часто можно услышать следующие обращения педагога к детям: «нельзя бегать по лестнице», «нельзя ходить одному по детскому саду», «нельзя обижать товарищей» и т. д. Наличие подобных запретов во многом связано с опасением взрослых за жизнь детей. В 80-е годы XX века Т. А. Репина [1] занималась изучением запретов, которые взрослые налагают на ребенка в семье. В результате было выделено четыре группы запретов: 1) запреты, направленные на сохранность вещей и поддержание порядка в доме (не трогать телевизор, не лазить в гардероб, не рисовать на подоконнике, не открывать ящики стола и т. п.); 2) запреты, призванные обезопасить ребенка (не брать ножницы, спички, не прыгать с дивана, не выходить одному на улицу, не подходить к плите, не смотреть близко телевизор); 3) запреты, направленные на охрану покоя взрослых (не кричать, когда папа приходит с работы, не бегать, не шуметь и т. д.); 4) запреты нравственного характера (не рвать книги, не ломать деревья, не разговаривать грубо и др.).