Чтение онлайн

2.4. Задержка психического развития (ЗПР)

В Международной классификации болезней 10-го пересмотра задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Очевидно, что задержка психического развития негативно сказывается на успешности обучения ребенка в массовой школе, но никак не может быть диагностирована через трудности обучения. Речь, таким образом, идет о диагностике ЗПР у детей безотносительно к успехам или неуспехам в овладении программами обучения, тем более что такая диагностика должна проводиться в дошкольные годы, когда ребенок еще не учится.

Наиболее эффективным методом в данном случае является диагностика отставания в развитии таких детей и выявление показателей их IQ. Однако поскольку четких границ по показателям IQ между нормой и одаренностью, между нормой и ЗПР, между ЗПР и умственной отсталостью не существует, необходимо учитывать еще и данные клинико-психологического метода. Поэтому совершенно недопустимым является решение вопроса о направлении, например, ребенка в специальную коррекционную школу только на основании IQ. Необходимо провести комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка, анализ его социальной зрелости, эмоциональной устойчивости, физического состояния и др.

Как отмечает И. И. Мамайчук (Мамайчук, 1997), в детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно ЗПР диагностируется у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляется:

• в снижении общего запаса знаний;

• в ограниченности представлений;

• в малой интеллектуальной целенаправленности.

Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психического развития начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была монография А. Штрауса и Л. Ле-тинен. Авторы описывали особенности психического развития детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей отмечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых. Другие исследователи указывали на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта, памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности.

В нашей стране в конце 1960-х гг. появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР. Г. Е. Сухарева (Сухарева, 1965) для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержка психического развития» и «задержка темпа психического развития».

Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в группе детей с ЗПР встречаются случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопатогенетических принципов, Г. Е. Сухарева выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:

• интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

• интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

• нарушения при различных формах инфантилизма;

• вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

• функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М. С. Певзнер (Певзнер, 1982) также рассматривала задержки психического развития вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев (Ковалев, 1979) выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

1) дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

2) энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и др.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

4) ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).

В работах К. С. Лебединской (Лебединская, 1982) выделяются четыре основных варианта ЗПР:

• конституционального происхождения;

• соматогенного происхождения;

• психогенного происхождения;

• церебрально-органического генеза.

В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план могут выступать незрелость эмоционально-волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.

Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений.

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психофизическим инфантилизмом. Термин «инфантилизм» был введен французским невропатологом Е. Ласегом в 1864 г. для обозначения сохраняющихся у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственных детям. Немецкий психиатр Г. Антон (Anton, 1908) применил термин «инфантилизм» по отношению к детям с задержкой психического развития. В современной психиатрической литературе термином «психический инфантилизм» обозначают личностную незрелость.

Эмоциональная сфера детей с психофизическим инфантилизмом как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Их эмоции отличаются яркостью и живостью, наблюдается преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, повышенная внушаемость и недостаточная самостоятельность. Особые трудности дети с психофизическим инфантилизмом испытывают в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредоточиваться на задании, усидеть на уроке, подчиняться правилам дисциплины.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с психофизическим инфантилизмом проявляется в особенностях их интеллектуальной недостаточности. У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования выявили у них достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности. Немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках (Сафади, 1997). В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается. Это указывает на зависимость интеллектуальной продуктивности от мотивации у детей с психофизическим инфантилизмом.