Чтение онлайн

М.М.Ященко [66, 67], исследуя конфликтные ситуации в процессе обучения и воспитания, к факторам, определяющим уровень напряжения в конфликтной ситуации, относит природу конфликта, его содержание, силу потребности личности и уровень препятствия, сознание ближайших и отдаленных, неизбежных и вероятных последствий, альтернативность и многоплановость выбора решения, круг лиц, участвующих в конфликте, мнение референтных лиц, степень неожиданности конфликта для его участников, длительность протекания конфликта. Этот исследователь считает, что любая сложная ситуация содержит в себе предпосылки для формирования как положительных, так и отрицательных нравственных качеств и свойств. Дело не в самой трудности и не в самой сложности ситуации, а в направленности ее преодоления личностью. Отметим, что М.М.Ященко — один из немногих исследователей в психолого-педагогической литературе, которые убеждают нас, что сложная конфликтная ситуация — педагогически целесообразное и закономерное следствие и даже необходимый этап воспитательного процесса. Она может и должна выступать как активное средство выявления зрелости личности школьника, в частности, его нравственной направленности, в формировании его личностных свойств. Проведенное одним из авторов данной книги исследование конфликтных ситуаций между учителем и учеником показало, что в педагогической деятельности конфликтные ситуации представляют собой психологическую репрезентацию как общих противоречий в развитии педагогических систем, так и противоречий во взаимодействии между конкретным педагогом и его воспитанником. Функциональное значение конфликтных ситуаций состоит в выявлении "узких мест" в структуре педагогического взаимодействия, в личности педагога и личности воспитанника, в представлении возможности кардинального изменения ранее сложившихся, но актуально уже демонстрирующих свою несостоятельность структур профессиональной деятельности педагога, педагогического общения, системы воспитательных воздействий, а также в открытии возможности выхода на более совершенное качество саморегуляции и управления процессом формирования личности воспитанника. Эмоциональная включенность в конфликт способствует более адекватному его разрешению, но это происходит в том случае, когда переживаемые негативные эмоции не переносятся, не отреагирую! ся на партнере в конфликте, даже если этот партнер объективно был "стимулятором" конфликта. В этом случае эмоциональные компоненты выполняют активи шрующую и мобилизующую роль. Разрешимый конфлим позволяет выйти его участникам на новый, более продуктивный уровень взаимодействия [27].

Объектом частого внимания медико-психологических исследований являются кризисные ситуации. Согласно Д.Проделю [89], "психологический кризис представляет собой конфронтацию с условиями, которые предъявляют человеку чрезмерные требования". Райтер и Штоц- кая, подчеркивая психо-социальный характер кризисов, относят к ним "преимущественно экстремальные события и (или) переживания, которые наступают для человека неожиданно и которые, как правило, несут с собой потери, означают угрозу, поскольку под вопрос ставятся основные жизненные цели и ценности. Эти состояния сопровождаются тревогой, чувством неполноценности, несостоятельности и беспомощности, требуют от человека принятия решений при дефиците времени, требуют предельного выражения возможностей решения; при всей неопределенности результата они дают возможность новой ориентации в жизни" [96]. Для Ф.Е.Васи- люка онтологическим полем кризиса является вся жизнь [16]. Мы бы определили кризисную ситуацию как ситуацию противоречия между неизбывной волей к жизни как совершеннейшей сущности человека — и ненахождением или утратой смысла жизни. Воля к жизни заставляет меня жить, даже если я не вижу в этом смысла. Но иногда тотальная опустошенность и невозможность вопрошания о смысле пересиливают волю к жизни, и тогда наступает страшное для существования конкретной личности паллиативное решение кризиса: суицид. По большому счету, питательной средой для разворачивания жизненного кризиса является постоянно воспроизводимое в практике жизни противоречие между конечной формой существования личности (на этой земле, в данной культуре, в данном социуме, группе, в данную эпоху) и бесконечным процессом трансцендирования, т. е. выходом за пределы любой конечной формы существования. Этот конфликт перманентен и актуализируется сомнениями в возможности удовлетворения потребности в смысле жизни. Но, с другой стороны, "если индивид не формируется как личшк м>, но противоречие не возникает" [55].

Итак, ситуация как система детерминирует поведение человека, но, с другой стороны, в эту же ситуацию вовлечен человек, активный, постоянно трансценди- рующий субъект со своими потребностями, интересами, целями. В каждом конкретном случае объективно, извне, с позиций стороннего наблюдателя почти невозможно провести границу между обычной и эксквизит- ной ситуацией. Находясь в ситуации (и даже вне ситуации, осмысляя ее), я ее отражаю, переживаю. Качество индивидуальной регуляции поведения в ситуации прямо не зависит от объективной структуры ситуации, за качество переживания ситуации как проблемы или не проблемы, за качество поведения отвечает субъективная представленность ситуации в личности [94], внутренняя картина ситуации. В медико-психологической литературе принято даже говорить о внутренней картине болезни.

Д.Дсрнер [74 | показал, что эмоциональное переживание проблемно-конфликтных ситуаций, которое в конечном счете определяет адекватность отражения и разрешения проблемы, зависит от Я-концепции, в частности от концепции собственной актуальной компетентности.

Последняя представляет собой довольно сложное образование. Его составляющими являются, во-первых, так называемая эвристическая компетентность — чаще всего неосознаваемая уверенность в своих способностях решить проблему, несмотря на то, что до этого у индивида не было опыта разрешения подобных ситуаций и, во-вторых, так называемая эпистемическая вера в разрешение актуальной ситуации ранее апробированными способами. Резкое понижение актуальной компетентности вызывается, с одной стороны, тем, что ранее приобретенный опыт "сейчас и здесь" не пригоден, не достаточен, а с другой стороны — и это главный фактор — эвристическая компетентность низка. Это приводит к переживанию сильных негативных эмоций, в частности тревоги, и соответственно сказывается на вероятности неадекватного" уклоняющегося" поведения. Другой случай, другое сочетание элементов актуальной компетентности — пониженная эпистемическая компетентность при относительно высокой эвристической компетентности — не столь резко сказывается на продуктивности разрешения ситуации.

Эта небольшая "пробежка" по литературе позволяет нам выделить во всем многообразии эксквизитных ситуаций, несмотря на все различия исследовательских парадигм, две главные инвариантные характеристики:

А. Человек, находясь в эксквизитной ситуации, переживает эмоционально-психическое напряжение, качество и интенсивность которого зависит, во-первых, от выраженности и субъективной пере- живаемости потребности в разрешении проблемы; во-вторых, от объективных параметров ситуации (неструктурированность условий, средств, целей); в-третьих, от представленности структуры ситуации в сознании личности; от отражения собственных возможностей (от опыта разрешения аналогичных ситуаций, от уверенности в способности решить любую проблему).

Б. Эксквизитные ситуации являются тем "прерывом постепенности" в жизни личности, которые представляют собой возможности перестройки ранее сложившихся структур деятельности, общения и структуры личностных свойств (системы отношений, установок, ценностных ориентаций) и выход на иное, более совершенное качество саморегуляции и взаимодействия с миром. В разрешении ситуации актуализируются возможности личности как субъекта своей жизни. Но это в том случае, если ситуация действительно творчески разрешается, стойко переживается (если ее невозможно разрешить).

В другом случае, патологическом, эксквизитные ситуации загоняют человека в болезнь. Второй, патологический, способ проживания эксквизита — это либо возврат к животному существованию, к обескультурива- нию, к потере человеческой сущности, либо выпад против своей культурной сущности через самоубийство, либо выход в собственные миры, иные реальности, ничего общего с этим миром, этим бытием, с этой культурой не имеющие. Правда, в последнем случае может происходить стыковка с творчеством: очень часто невроз и психоз изоморфны творчеству. Видимо, континуум переживаний эксквизитных ситуаций не линеен (творчество — патология), а представляет собой некий замкнутый круг, где границы между творческим и патологическим переживанием мира размыты.

Каждый человек, каждая культура нарабатывает свои уровни терпимости к эксквизитным ситуациям, ту степень овладения свободой, которая переносима культурой и индивидуальным сознанием. Чем нетолерантнее культура и личность к эксквизитам, тем больше вероятность наработки и использования третьего, психозащитного, способа проживания ситуации. В данном случае проблема, конфликт, стресс, кризис воспринимается в первую очередь как угроза личному благополучию, своему лицу, своей ранее сложившейся целостности; в этом случае весь мой психологический аппарат пытается защититься, отгородиться от таких ситуаций, а если я нахожусь уже в этой ситуации, то скорее, скорее снять психический дискомфорт, напряжение — этот атрибут переживания эксквизита. И вот тут определяющим моментом в активности является психологическая защита.

Тут мы предлагаем обратиться к становлению категориального аппарата психологической защиты, рассмотреть ее как предмет научных исследований.

История становления проблематики защитных механизмов психики в психологии противоречива и даже драматична. Анализ литературы по данному вопросу позволяет выделить несколько причин, по которым столь противоречиво определялся статус психологической защиты как предмета научных исследований и практики.

Во-первых, как научный факт явление психологической защиты впервые было зафиксировано в парадигме психоаналитической концепции. А отношение к ней в академической психологии, в том числе и в нашей отечественной, неоднозначно.

Был период (примерно первая треть XX века), когда у нас переводили, печатали работы З.Фрейда и других адептов глубинной психологии. Существовали даже попытки соединить психоанализ и марксизм, попытки, которые показали свою несостоятельность как у нас, так и за рубежом. Существовали у нас (за рубежом они плодотворно продолжаются) попытки приложения постулатов психоанализа даже в педагогике. Примечательно, что в "Очерке психологии", написанном С.В.Кравковым для педагогов, первейшая задача педагогов виделась автором в способствовании сублимации "ущемленных" аффектов в "наши культурно-ценные активности" [29]. Н.К.Крупская, которую трудно обвинить в симпатиях к психоанализу, однажды выступала в прениях по докладу Залкинда, прочитанному в обществе педагогов-марксистов в 1932 году. Среди всего прочего она заявила: "Но у Фрейда есть ведь некоторые вещи. Может быть, я недостаточно знаю, но по-моему, очень большое значение имеет выяснение его отношения между подсознательными импульсами и сознательными. Эта сторона очень интересна у Фрейда. Если мы у идеалиста Гегеля берем очень много, то, может быть, и у чуждого материализму Фрейда все же отдельные интересные мысли надо взять и переработать их с нашей материалистической точки зрения. Вопрос о переводе подсознательных импульсов поведения человека в сознательные очень важен с педагогической точки зрения" [36]. Увы, уже тогда это выступление в оправдание Фрейда было редким исключением. Затем наступило примерно тридцатилетнее молчание относительно психоанализа. И лишь только в конце 60-х годов в советской и зарубежной марксистской психологии за психоанализом стали признавать способность ставить и решать крупные психологические проблемы, которые ускользали от внимания других психологических школ и направлений [5, 22]. Б.ФЛомов снисходительно указывал на то, что в метафорических психоаналитических описаниях закономерностей функционирования психического, которые подменяют научно строгие формулировки, содержатся "зерна объективной истины" [33].

Подлинный прорыв в переоценке психоанализа совершил Тбилисский международный симпозиум (1978) по проблемам неосознаваемой психической деятельности, результаты которого опубликованы в четырех солидных томах.

На этом симпозиуме Г. T. Ильин попытался привести сводку причин неприятия психоанализа психологической общественностью (и не только в нашей стране). Неприятие это вызвано "социальным пессимизмом Фрейда, его неверием в управляемое общество, в возможность формирования поведения людей, перевоспитания человека в соответствующих социальных условиях. Эта позиция шла вразрез с потребностями современного мира, когда решение задачи управления обществом и людьми является не только желательным, но и жизненно необходимым. Неизменность бессознательных влечений на протяжении всей человеческой истории, их постоянное и непримиримое противодействие социальному давлению, — эти положения психоанализа значительно ограничивали его распространение как в США, где обещание Уотсона сформировать человека с западными свойствами обеспечивало ему бурный и продолжительный успех, так и в СССР, где создание нового общества предполагало формирование нового человека, с новой психологией, лишенной пережитков прошлого" [24].Неприятие психоанализа вызывалось и его определенной, как казалось, методологической ущербностью: сведением всего богатства душевной и социальной жизни человека к биологическим основам; переносом закономерностей, полученных при исследовании клинических, психопатологических фактов, на объяснение поведения здорового человека; постоянным подчеркиванием примата бессознательного в душевной жизни человека; выстраиванием аналогий между онтогенезом (историей индивида) и антропогенезом (историей человеческого общества); утверждением постоянного хронического конфликта между сознанием и бессознательным; принципиальной невозможностью экспериментальной проверки результатов, полученных при анализе отдельных случаев; обращением к переживаниям пациента (а не к реальным событиям его жизни) как к фактам эксплорации [24].