Чтение онлайн

Перечисленные выше компоненты международного стандарта смыслового чтения во многом совпадают со школьной системой обучения детей чтению и развития восприятия литературных произведений. Смысловое чтение учитель рассматривает как инструмент рече-мыслительной деятельности школьника: литературный текст используется в качестве материала для интеллектуального обучающего тренинга. В него входит умение осмыслять прочитанное, анализировать его, черпать информацию, делать соответствующие выводы, выражать их в слове. Цель урока обуславливает соответствующий характер тестов, заданий, упражнений, побуждающий ребенка через лексический анализ текста к поиску его смысла и проверяющих внимание и запоминание.

Практика подготовки ответов на вопросы, исходящие от учителя-словесника, чаще всего связана с так называемым конвергентным мышлением, предполагающим, что на любой вопрос есть только один правильный ответ. На этом принципе строятся вопросы к викторинам, как и ЕГЭ по литературе. В отличие от конвергентного мышления, тяготеющего к стандарту, дивергентное – это творческое мышление, идущее от субъекта и не признающего догм. Оно предполагает множественность решения проблемы. Примером телевизионных передач такого типа может служить «Культурная революция» или игра «Что. Где. Когда?». В их основе – так называемый «мозговой штурм», когда собравшиеся вместе люди выдвигают всевозможные гипотезы о способах решения проблемы. Важно при этом, что ни одно предположение не подвергается критической оценке, чтобы не мешать свободному течению мыслительного процесса.

Но вернемся к смысловому чтению. В нем ведущее место занимает понимание прочитанного текста. От того, как понял человек то или иное произведение, зависит его интерпретация и оценка. Понимание – предмет науки герменевтики. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение Л. Выготского, что понимание заключается в том, чтобы ориентироваться в пространстве произведения. Оно состоит в отборе правильных элементов и соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определенной степени важности. Эту же мысль академик A. A. Леонтьев сформулировал так: понимание текста – это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления, сжатую или развернутую. Понято то, что может быть иначе выражено. Исходя из того, что каждый читатель, имея определенную степень свободы, вычитывает из текста разное содержание, и понимание его у разных читателей часто бывает разным. Чтобы убедиться в этом, стоит разным читателям одной и той же книги задать вопрос: «Как вы думаете, какими соображениями руководствовался писатель, решив создать это произведение?»

Мыслительную деятельность читателя активизируют так называемые проблемные или проблемно-поисковые вопросы. Они создают ситуацию интеллектуального затруднения и направляют мысль читателя к поиску ответов и соответствующих доказательств. В свою очередь, это побуждает читателя к анализу текста, к выявлению смысла прочитанного. Читатель становится в некотором роде следопытом. По разрозненным фактам он должен восстановить не только цепь событий, но и причины, вызывающие эти события и следствия, вытекающие из них. Умные вопросы ведут читателя к сути событий или фактов, заставляют всматриваться и искать, делать определенные выводы. Одно дело спросить ребенка: «Где и сколько лет жили старик со старухой, чем они занимались, какое у них было жилище?» Совсем другое: «Почему старуха осталась у разбитого корыта?» Если первый вопрос предполагает лишь воспроизведение фактов, то второй целиком основан на глубоком проникновении в смысл сказки Пушкина. Готового ответа в тексте на этот вопрос ребенок не найдет, он должен сформулировать ответ сам.

Жизнь показывает: какой бы важной стороной восприятия художественного произведения ни считалось понимание, не им определяется влияние книги, и не оно одно способно регулировать внутренний мир и поведение читателя. Надо согласиться с мнением А. Н. Леонтьева: «Подлинным и мощным регулятором является не значение. Не понимание. Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином „личностный смысл“». Понять художественное произведение, тем более ребенку, это значит, прежде всего, проникнуться им, войти в его мир, пережить, прочувствовать и уже на этой основе поразмыслить над ним.

Говоря о мыслительной деятельности читателя, нельзя не коснуться еще одного элемента: рождение философского умонастроения. Открытие «умственных наслаждений» характерно для многих подростков. «Как будто на широких, сильных крыльях я поднимался на воздух и уверенно полетел ввысь», – писал Вересаев, вспоминая о характере своего мышления при чтении «умных» книг. Ответ на мучивший его вопрос «Зачем, зачем мне жизнь дана?» он нашел у Писарева, открывшего ему горизонты умственной жизни, указавшего ему путь к счастью, которое не получают от благодетеля, а вырабатывают в себе сами. К философскому умонастроению читателей особенно подталкивала отечественная литература, о которой философ В. Асмус сказал: «Редкая литература в кругу литератур мирового значения представляет пример такой тяги к философскому осознанию жизни, искусства, творческого труда, какой характеризуется именно русская литература».

И еще об одном качестве чтения художественной литературы надо сказать – это обогащение опыта за счет опыта автора и его персонажей. Читая, человек опосредованно проживает чужие жизни, получает возможность побывать в разных жизненных обстоятельствах, продумывает поведение разных по характеру людей. Выносит отсюда определенный жизненный урок. Человек могущественно ощущает свою связь с прошлым, настоящим и будущим. «Гений писателя, – говорил опытный читатель, филолог А. И. Смирнов-Черкезов, – стократно приумножал мой жизненный опыт. Я был графом и безлошадным крестьянином, был влюбленной девушкой и старой бабушкой, был бродягой, картежным игроком, сумасшедшим, убийцей, был даже лошадью и собакой. Много раз рождался и умирал. Жил в древней Элладе и гитлеровской Германии, побывал в аду и раю, сражался с Наполеоном и ветряными мельницами. Я испытал все искушения и страсти, поднимался на вершину человеческого духа и низко падал. Каждый день я живу своей и чьей-то еще жизнью и низко кланяюсь писателю, когда эта чужая жизнь становится моей». Исследуя ранние этапы читательского развития, психолог Е. Л. Гончарова отнесла приращение закодированного в тексте авторского опыта в личный, смысловой, познавательный, эмоциональный и творческий к базисной структуре читательской деятельности. В этом она видит главный итог полноценного чтения. Если приращения опыта не происходит, формируется стереотип бездумного механического чтения. Такой ребенок на всем протяжении учебы и дальнейшей жизни будет испытывать огромные трудности в понимании прочитанного. Плохие навыки чтения ученика значительно повышают вероятность его неудач в учёбе. Психическое и интеллектуальное развитие его затормозится, интересы станут примитивными и, как можно предположить, нормальная взрослая личность не будет сформирована полноценно.

Перечисленные свойства сознания, обеспечивающие личностное развитие читателя, проявляются в той или иной степени у каждого, кто вышел за рамки механического, бездумного чтения. Освоившие технику чтения дети нуждаются в обучении вдумчивому восприятию. В том, чтобы их научили осмысленно читать, возбудили фантазию в ответ на слово, зажгли эмоционально, помогли в тексте увидеть живую жизнь и включиться в нее всем своим существом. Эта задача и лежит на библиотекаре-педагоге, поставившем цель растить средствами книги не просто читателя, а Человека. Указанная направленность действий идет в русле естественного процесса восприятия, углубляя и обогащая его. Она исключает навязывание восприятию ребенка черт, не свойственных органике этого процесса, идущих от надуманных теорий и технологий, являющихся одной из причин отторжения детей от чтения.

В середине XX века появилось новое направление в психологии, получившее название «когнитивный процесс». Это направление разрабатывают лингвисты и нейропсихологи. Это интегративная наука о разуме человека, главным образом, о мышлении, памяти, восприятии, внимании. Её задача – активизировать работу мозговых клеток, развить творческий потенциал личности. Термин «когнитивное познание» сегодня широко используется в образовательном процессе. Он имеет отношение и к библиотечной работе с детьми. Не случайно Международный конгресс школьных библиотекарей (ИАСЛ-2014), который прошёл в Москве, своим девизом взял слова «Школьная библиотека в обществе знаний: используем когнитивные технологии, формируем креативную личность».

Исследования последних десятилетий показали, что поколение Next, приученное с малых лет к Интернету, страдает многими дефектами читательского восприятия… Экспериментально-психологическое исследование читательского развития младших школьников, проведенное в РГДБ в 2012 году под руководством О. Л. Кабачек (см. её статью: «Библиотечное дело». 2014, № 2, С. 2–6), показало, что многие нынешние школьники страдают рассеянным вниманием. Многим из них присуще так называемое бездумное чтение. Исследование подтвердило наличие клипового сознания у детей – читателей художественной литературы. Виртуальное бытие в сети Интернет ведет к росту эгоистического сознания и нехватке живых коммуникаций, для которых свойственны эмоциональные проявления: человек видит, как краснеет собеседник, нервничает или спокоен, отводит глаза, смотрит по сторонам или прямо. Не видя всего этого при онлайновом общении, человек теряет эмоциональный интеллект, он «дичает». Письменный sms-ный ускоренный диалог с графическими изображениями приучил подростков к строю речи, отличному от языка литературы. Умственная деятельность так называемых «кузнечиков», приученных перескакивать с одного предмета на другой, привыкших к рваной письменной речи, при восприятии художественного текста оказалась способна схватывать лишь поверхностную информацию и неспособна выделять в тексте существенное. Экспериментальная работа над предложенным текстом показала, что у тех детей, кто воспитан на классическом чтении, и тех, кто на ускоренном диалоге, разные стратегии чтения. И лишь при вдумчивом перечитывании художественного текста клиповое сознание на время отступает и приобретает характер традиционного восприятия литературного текста.

• Как объяснить противоречие: восприятие, с одной стороны, шире объекта, а с другой, уже объекта?

• В каком случае чтение и восприятие расходятся между собой?

• Какова роль воображения при чтении художественного произведения?

• Чем объяснить угасание воображения у нынешних детей?

• Почему художественную литературу называют катализатором воображения?

• Какова роль эмоций в структуре восприятия?