Чтение онлайн

Движение под музыку позволяет ребенку познать и свои чувства, поскольку чаще всего в это время он испытывает положительные эмоции. Мы уже говорили, что слушание невозможно без внутреннего движения. Следовательно, раннее, еще до 2 лет, обучение пластическим движениям под музыку способствует развитию общего интеллекта, двигательной активности и творческого процесса.

Позднее позитивное воздействие оказывает соединение слушания музыки с рисованием. Оба процесса несут положительные эмоции, и их сочетание позволяет ребенку самому структурировать свои чувства. Это особенно важно еще и потому, что, как уже говорилось ранее, необходимо множественное прослушивание одного и того же произведения, чтобы возник гештальт, вызывающий постоянную эмоцию у ребенка. Прослушивание одного и того же произведения в процессе любой активности (игры, рисования, движения) позволит ребенку увидеть разные возможности структурирования музыкальных звуков.

Впервые акцентировал внимание на ритмике и обосновал ее использование в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз. Он полагал, что ритмика развивает музыкальные способности, пластичность и выразительность движений всех детей, а не только музыкально одаренных. Именно она позволяет маленькому существу выразить себя в движениях, пока не сформировались другие возможности.

Однако эти движения должны быть тесно переплетены с музыкой. «Как только они (занятия ритмикой) превращаются в занятия по воспитанию ритмических движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае весь музыкальный смысл, этих занятий исчезает» [168].

Немалую сложность при обучении музыке представляет для ребенка музыкальная запись: нотная запись более неопределенна, чем буквенная. В долгой истории развития музыкальной записи усилия представить знания в некоторой публично доступной форме привели к тому, что какие-то аспекты этого знания четко фиксируются в знаках, а какие-то просто игнорируются. В музыкальных записях есть необходимый минимум инструкций, но их недостаточно для того, чтобы восстановить задуманное автором. Запись сохраняет вариантность исполнительства. Это можно объяснить в том числе и тем, что в тот период, когда создавалась нотная запись, сами музыкальные произведения задумывались автором с возможностью различных вариантов исполнения, а потому предлагалось исполнителю самому решить, как закончить произведение. Та музыка, которая сейчас называется классической, некогда возникла из фольклора и долгое время сохраняла присущую ему импровизационность. Именно поэтому в наше время, чтобы точно воспроизвести музыкальное произведение, исполнитель должен знать особенности музыкального звучания в тот период, когда жил автор, а также другие произведения этого автора и многое другое, что не присутствует в нотах, но известно всем специалистам. Эти дополнительные знания передаются из поколения в поколение музыкантов как устное достояние, свойственное эффективным школам обучения.

Следовательно, дошкольника, который часто одновременно осваивает и чтение, и музыкальную грамоту, необходимо научить различным образом пользоваться этими двумя знаковыми системами. Если об этом не говорится, малыш оказывается в ситуации неопределенности, пытаясь одинаково пользоваться этими системами передачи информации, но получая разные результаты. Познание букв в конце концов позволяет осилить чтение. Однако и оно, в силу различного опыта детей, внешним наблюдателем будет восприниматься как весьма неодинаковое в зависимости от того, перенимает ли ребенок от обучающего взрослого только структурные элементы чтения (буквы) или он научается также восстанавливать эмоциональную составляющую из смысла и читает текст в соответствии с эмоциональным контекстом. Ему это доступно, потому что он уже пробовал создавать эмоцию в речи.

В музыке ребенку на первых этапах обучения сложно восстановить этот эмоциональный контекст из тех нотных знаков, которые он выучил. В записи ничего не говорится о способах извлечения звуков на разных этапах развития мелодии. Наблюдая за взрослым, ребенок также не может уловить особенности этого звукоизвлечения, поскольку еще не имел подобного опыта. Все это передается от педагога к ребенку на условиях абсолютного доверия последнего к первому. Этот процесс будет длиться до тех пор, пока, накопив собственный опыт получения звука, ребенок не почувствует, чего же добивается от него педагог. Но это самый скучный и самый непонятный период в обучении музыке, сквозь который проходят не все дети, а только те, кто смог довериться учителю. С этой точки зрения в процессе обучения исполнению музыки большую роль играет установление межличностных отношений ребенка и педагога.

Безусловно, для исполнителей на музыкальных инструментах важно определенное сочетание общих и специальных способностей, которые и позволяют им существенно раньше, чем менее одаренные дети, понять, что требует от них педагог, а следовательно, существенно раньше перейти на творческую, а не только тренировочную ступеньку обучения музыке. Результаты эмпирического исследования показали, что общие и специальные компоненты одаренности у начинающих исполнителей тесно взаимосвязаны в течение всего периода начального музыкального обучения и в значительной мере обусловливают качество их исполнительства [85].

Мы уже говорили в первой главе о выделенной Я. А. Пономаревым [139] способности действовать в уме. Она может проявляться независимо от сферы деятельности ребенка, от характера материала, с которым производятся умственные действия. У детей, которые поздно начали музыкальное обучение, но имели высокий уровень способности действовать в уме, тем не менее отмечается и высокий уровень «музыкальной» способности действовать в уме, несмотря на еще недостаточную музыкально-исполнительскую практику. С другой стороны, у многих детей шести и семи лет, рано начавших музыкальное обучение, уровень развития общей способности действовать в уме более высокий, чем у их сверстников, начавших музыкальное обучение в традиционные сроки. Из этого следует, что процесс музыкального обучения способствует развитию общих способностей, но и общие способности помогают развитию музыкальных.

Исследование С. С. Суровцевой [1] (2003) доказывает, что психофизиологическими предпосылками развития творческих и музыкальных способностей является высокий уровень развития кратковременной и оперативной памяти, пластичность сенсорных механизмов и скорость обработки сенсорной информации. Следовательно, процесс музыкального восприятия в отличие от восприятия музыки требует большой внутренней работы.

Обучение игре на любых музыкальных инструментах способствует развитию у ребенка музыкального слуха. Отсюда большое значение имеют не индивидуальные занятия, а участие в оркестре, где каждый ребенок ощущает себя значимой частицей общего музыкального события и учится вслушиваться в многоголосое звучание, чтобы вовремя вступить со своей партией. Особенно тренирует слух ребенка игра как на инструментах, не имеющих звукоряда, но позволяющих совершенствовать чувство ритма и расширяющих тембровые представления, так и на мелодических инструментах, влияющих на все основные музыкальные способности. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте и ритмические представления. При подборе мелодии необходимо также ощущать тяготения к устойчивым звукам, различать и воспроизводить эмоциональную окраску музыки.

Инструментальное творчество детей требует некоторых условий: владения элементарными навыками игры на музыкальных инструментах и знания различных способов звукоизвлечения, которые позволяют ребенку передать простейшие музыкальные образы (сигнал клаксона автомобиля, цокот копыт и т. д.). Обычно в дошкольный период творчество проявляется в импровизациях, то есть изменениях тех или иных частей выученного музыкального произведения, подборе по слуху уже известной песни и, весьма редко, – собственно сочинении нового произведения. Это случается не часто, так как требует большого музыкального опыта, комплекса знаний, навыков, умений. К этим знаниям и навыкам относятся развитое ладовое чувство, то есть знание того, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена и что есть разные средства музыкальной выразительности (мажорный или минорный лад, различный тембр, динамика и т. д.), сформированные музыкально-слуховые представления, или знание о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте, а также умение исполнять это на инструменте. Развитое чувство ритма проявляется в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность, что они движутся, что ритм влияет на характер музыки и ее эмоциональную окраску.

Необходимое условие возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником. Другое условие детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения [38].

Мы уже говорили, что музыкальные способности в силу возможности мозга анализировать звук до рождения могут проявляться раньше других специальных способностей [168]. Эти способности включают в себя ладовое чувство, ритмическое чувство и репродуктивный компонент музыкального слуха. Все они могут проявляться уже на первом году жизни.

Первый звук, который производит младенец, возвещая о своем появлении, – крик. Это результат целого ряда событий. При рождении тело ребенка внезапно охлаждается из-за смены температур в утробе матери и в окружающей среде. Мышцы его тела, напряженные под воздействием адреналина при прохождении по маточным трубам, резко сокращаются. К этому моменту в крови и мозгу накапливается углекислота из-за прерывания обычного способа получения кислорода через плаценту. Высокие концентрации углекислого газа включают работу дыхательного центра, что влечет активацию дыхания. Прохождение воздуха через суженные адреналином связки порождает первый детский крик.