Чтение онлайн

Далее. Созданию желаемой мотивации к обучению в решающей мере способствует краткое ознакомление с преимуществами предлагаемой методики.

Показывая на примерах, во сколько раз или насколько быстрее, по сравнению с общепринятыми сроками, человек овладевает профессиональными действиями и всей деятельностью, можно вызвать одновременно и восхищение, и недоверие («Свежо предание, но верится с трудом», — говорят обычно). Здоровый скепсис, да еще в соединении с любопытством рождает желание самому испробовать методику, чтобы проверить, так ли она хороша на самом деле. Иные сразу верят на слово, вернее, убеждаются при анализе приводимых примеров, при их объяснении (что и почему так успешно получается) и проникаются желанием обучаться данным методом.

Так или иначе, независимо от того, восхищение или недоверие вызвал рассказ о достоинствах новой методики, он создает необходимую мотивацию к обучению.

Вызвав интерес к столь эффективному методу, то есть сформировав нужную на этот начальный момент мотивационную основу, можно далее проследить и убедиться, что уже в ходе обучения, по мере того, как человек будет ощущать реальное продвижение в освоении деятельности, начальная мотивация будет у него все более усиливаться, приобретая постепенно характер чувства гордости своими успехами.

Приняв меры для создания нужной мотивации к обучению деятельности, можно было бы приступить к самому обучению, но своеобразие методики ускоренного обучения требует того, чтобы обучающий ознакомил слушателей с порядком их действий на занятиях, с их последовательностью и очередностью, то есть с процедурной стороной самой учебной деятельности.

Дело в том, что люди по привычке ожидают, что им сначала расскажут «всю теорию» и лишь потом покажут, как эту теорию реализовать в жизни. А когда им объясняют, что все обстоит как раз наоборот: сначала действуют, а потом начинают понимать «теорию», долго не могут взять в толк: «Как, мол, это так? Разве можно, дескать, действовать, еще ничего не зная?».

О том, как (не зная заранее) нужно совершать действия (физические ли, сенсорные или мыслительные, смотря по характеру задач и вида осваиваемой деятельности), решая соответствующие задачи, можно обучающимся рассказать предварительно, до основной части занятия, во вступительной речи преподавателя, в которой он разъясняет порядок учебной работы по данной методике. А если обучающиеся забудут что-то из рассказанного, то нужно будет постоянно, но по мере необходимости подсказывать, что надлежит сделать в данный момент.

Таким образом, формируя у обучаемых нужную мотивацию и общую верную ориентировку в особенностях предстоящего обучения по методике поэтапного формирования умственных действий, преподаватель (инструктор, мастер производственного обучения) адаптирует самого учащегося к непривычной для него атмосфере самообучения, хотя оно идет и в присутствии преподавателя, который ученика не «учит» в прямом, буквальном смысле слова, а позволяет вести себя свободно в учебной деятельности, т.е. дает возможность успешно учиться самому ученику, создает для него благоприятные к этому условия.

Итак, подведем краткий итог сказанному по поводу разработки новых методик, составляющей самую трудоемкую, но зато благодатную часть всего процесса профессионального обучения.

Кто может или должен разрабатывать их? Более всего заинтересован в этом штатный методист или сам преподаватель. При этом первый озабочен совершенствованием методики обучения вообще, а второй — проблемой повышения эффективности своей работы: учить быстро и хорошо своих подопечных, затрачивая при этом меньше усилий.

Одновременно и совместно с ними, по крайней мере на первых порах, должен работать психолог, владеющий теорией поэтапного формирования умственных действий. Он нужен не только и не столько как просто консультант, но и прежде всего как исследователь, проводящий психологический анализ структуры деятельности, к обучению которой разрабатывается методика.

Психологический анализ деятельности позволит точнее и полнее ориентировать действия обучаемых, то есть будет составлена оптимальная схема ООД и задачи, адекватные деятельности.

Желательно, чтобы рядом был кто-нибудь, не знакомый с этой деятельностью. На нем сразу, в ходе разработки, можно проверять понятность (однозначность) элементов схемы ООД. Но это необязательно, так как психолог, не являющийся специалистом в области той деятельности, по которой разрабатывается методика, выступает в роли такого «подопытного», постоянно задавая вопросы типа:«Что надо сделать дальше?», «Какое следующее действие за этим должно следовать?», «По какому признаку обучаемый должен судить о правильности выполнения действия?», «Для чего выполняется данная операция?» и т.д. В силу того, что ему и в самом деле это непонятно, психолог выступает идеальным представителем новичков, которых предстоит обучать в дальнейшем.

Главное, чтобы была составлена полная ориентировочная основа действий, выложенная на схему ООД, и были задачи, моделирующие разнообразные действия и операции, входящие в деятельность. Фактический материал, содержащийся в задачах, может быть любой, но относящийся к этой деятельности по своей сути: они могут подбираться из реальной жизни, могут быть смоделированы (проще говоря, выдуманы) по типу реальной жизни. В частности, могут быть и устаревшие факты (отмененные правила, законы, выведенная из эксплуатации техника и т.п.), которые входили в ранее составленные задачи и вполне пригодны для понимания логики и технологии деятельности и использования при составлении новых задач с некоторыми оговорками (например, задача о конфликте в С.-Петербурге еще при СССР по поводу ответственного за приватизацию органа, о чем повествуется ниже). Тут важен принцип — задачи должны соответствовать логике деятельности, которая едина при самых разных жизненных ситуациях.

Обучение по методикам, разработанным в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, отличается от традиционного.

Поскольку теория исходит из постулата, что знания, умения и навыки, которыми человек овладел на профессиональном уровне, являются по своему происхождению интериоризованными внешними действиями, то и организация учебной деятельности подчиняется его (постулата) логике. Проще говоря, учебная деятельность — это прежде всего и главным образом обучение практическим действиям, составляющим осваиваемую деятельность. В процессе отработки действий формируются как умения и навыки, так и одновременно знания, их обеспечивающие. Об этой логике хода обучения по новым методикам уже было достаточно подробно сказано в предыдущих главах. Теперь же речь пойдет о том, как это организовать в реальном учебном процессе.

Мы кратко отметили в главе II, что требуется некоторая предварительная адаптация учащихся к учебной деятельности по непривычной методике, в частности, ознакомление с порядком работы по решению предлагаемых задач с использованием схемы ООД (учебной карты).

Остановимся на этом более подробно, ибо здесь кроется одна из существенных особенностей организации учебной деятельности по новым методикам.

Ознакомление с новым порядком учебной деятельности многие понимают как пространный рассказ, чуть ли не лекцию, об этом порядке. Рассказать, конечно, нужно, но ни в коем случае не нужно превращать такой рассказ в длительный инструктаж. Дело в том, что сама теория поэтапного формирования умственных действий начисто отвергает методики традиционного обучения, которые чрезмерно много уделяют времени на вербальные формы обучения, когда преподаватели только и делают, что разъясняют, объясняют, показывают, а учащиеся пассивно внимают, в лучшем случае с пониманием слушают, но сами не действуют. Как можно меньше давать учащимся всякой предварительной информации, рассчитанной на заблаговременное запоминание, до начала предстоящих реальных действий — вот главный девиз обучения на основе этой теории. Вся необходимая информация будет естественным образом затребована в ходе освоения действий, вызвана «к жизни» самой логикой этих действий, технологией всей деятельности.