Чтение онлайн

Анализ состояния преподавания русского языка в школе показал следующее.

Во-первых, фактически целью обучения ставят не формирование грамотной письменной речевой деятельности, как должно было бы быть, а усвоение правил грамматики как таковых, и цель эту стремятся достичь с помощью запоминания правил путем заучивания до наступления самого факта их применения в качестве средства грамотного письма.

Во-вторых, сами правила, являясь только предписывающими и категоричными, не содержат объяснения причин и условий столь строгой регламентации. Никакой логической связи между разными правилами и условиями их применения учащиеся не видят, а поэтому им приходится заучивать (зубрить) их без достаточного понимания, то есть механически (хотя учитель как-то пытается «объяснить» правила).

В-третьих, коль механическое запоминание противоречит психологическим законам усвоения знаний (такие знания пригодны лишь для воспроизведения, но не для применения, ибо умение и навыки при бессмысленном заучивании не формируются), то сохранение их в памяти в течение всех лет обучения в школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.

В-четвертых, основные правила грамматики изучаются в 5—9 классах, причем изучение их осуществляется по разделам, темам и годам обучения, и поскольку правила классифицированы по темам не по законам психологии усвоения, а по лексическим и грамматическим канонам, неизвестным ученикам, то такая классификация не облегчает, а затрудняет прочное усвоение: из-за растянутости во времени психологически не связанные между собой группы правил постоянно забываются (у одних одни, у других — другие, у одних сразу, у других — позже и тд.), а вновь изучаемые правила вступают в связь с ранее изученными лишь случайно, так как последние полностью или частично оказываются забытыми.

В-пятых, контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены тексты правил (высшая оценка дается дословному запоминанию), а затем проверяется правильность выполнения упражнений на эти правила. При этом никакой видимой связи между точным воспроизведением правил и грамотным выполнением письменных упражнений не выявлено. Часто при хорошем воспроизведении по памяти текста правил допускаются ошибки при написании и, наоборот, точно не помня формулировку правил, лучшие ученики пишут (выполняют упражнения) без ошибок. Иногда видна эта связь, и выглядит у некоторых как прямая зависимость между заученными правилами и грамотным письмом, но, по-видимому, случайно, ибо ни учитель, ни ученик объяснить эту связь не могут.

В-шестых, методика изучения и усвоения правил ориентирована на групповой (классный, даже общешкольный) эффект. Она не позволяет учителю осуществить индивидуальное обучение, хотя большой разброс в уровне усвоения грамматики требует именно индивидуального подхода, а практикуемый общий, одинаковый для всехучащихся подход не решает проблему грамотности каждого.

Таким образом, можно резюмировать: заучивание правил грамматики до наступления самого факта выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности и благодаря деятельности, и знания должны являться ее результатами, а не предпосылкой. Как устранить означенное противоречие? Была выдвинута гипотеза: если организовать обучение орфографии и пунктуации как деятельность учащихся по решению какой-то серьезной задачи (например, по осуществлению корректуры рукописи какого-то условного автора или по проверке ошибок в ученических диктантах или сочинениях и т.д.), а правила грамматики сделать средством решения такой задачи, то непроизвольно запомнятся все правила, то есть усвоение их станет гарантированным.

Экспериментальная методика обучения орфографии [35] , соответствующая выдвинутой гипотезе, представляла собой следующий набор элементов, разработанных Б.И.Хозиевым в ходе исследования:

а) Составление ориентировочной основы действия (ООД) учащихся по безошибочному выполнению заданий на написание слов с применением орфографических правил.

Она представляла собой пять групп карточек с выписанными на них правилами (на каждое правило — отдельная карточка), располагаемые перед обучаемым стопками (по группам) в том порядке, в каком в любом слове следуют друг за другом структурные его элементы — морфемы (приставка—корень—суффикс-окончание); в левой стопке — правила на приставки, следующая (правее первой) — правила на корни, вправо от нее — стопка карточек с правилами на суффиксы, и последняя (самая правая стопка) — карточки с правилами на написание окончаний. Внутри каждой стопки карточек правила размещались в случайном порядке. Еще одна стопка карточек (пятая) была составлена из всех других правил, не относящихся к названным, а также определений отдельных понятий. Эта стопка была названа «Справки», так как именно за справками обращались к ней учащиеся. Они могли найти там, например, правило склонения или спряжения слова, или определения понятий «корень», «суффикс» или «приставка», а также всех тех понятий, которые встречаются в формулировках изучаемых правил (к примеру, что такое «частица» или «причастие» и тд.).

Поскольку учащиеся должны были работать над упражнениями без предварительного заучивания правил, а постоянно обращаясь к ним по ходу работы, им было очень важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться в самих правилах по лежащим перед ними карточкам: сразу находили нужное, не роясь в книге, не листая множество страниц, причем, как часто бывает, не очень ясно представляя, где и что конкретно искать. Именно поэтому эти группы карточек стали ориентировочной основой письменной речевой деятельности учащихся. Поскольку в начальный момент обучения они нуждались в более подробной ориентировке, постольку карточки-правила делились на «полные» (точная копия правил из учебника) для работы в этот начальный период, и «сокращенные» (те же правила, но выраженные кратко и условно, как намек, в виде схемы, рисунка, значка, стрелок, сокращенных слов и т.п.) для работы в последующий период, когда многое уже запомнилось и не было нужды в слишком подробной ориентировке.

Карточек первого рода было 71, а второго — только 40, поскольку в последних некоторые правила или исключались как усвоенные, или объединялись с другим (другими) и преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения учащийся (в индивидуальном порядке, по собственному желанию) мог отказаться от «полной» ориентировочной основы и перейти к «сокращенной», а постепенно и вовсе работать без обращения к карточкам-правилам, что свидетельствовало о полном усвоении материала орфографии.

б) Формирование мотивационной основы действий учащихся по преодолению трудностей усвоения правил орфографии.

Выяснилось, что отношение учащихся к русскому языку как к учебному предмету если не отрицательное, то во всяком случае скептическое: предмет трудный и потому нелюбимый, хотя и важный. А нужный ли? Признавая важность знания русского языка и языковой грамотности в целом, многие считали не совсем обязательным знание орфографических правил («Живут же люди, даже большие начальники, не умеющие писать без ошибок»). Нелюбовь к предмету объяснялась главным образом трудностью (даже невозможностью, как казалось некоторым) усвоения множества правил грамматики. Формирование достаточно сильного мотива обучения в экспериментальной группе в виде желания преодолеть свое отставание в учебе или хотя бы попробовать свои силы и возможности составило одну из задач экспериментального обучения. Однако после завершения первого цикла обучения (выпуска из кружка первого набора «добровольцев», посланных родителями и учителями) проблема мотивации была решена полностью: на опыте первых ребят, прошедших успешно экспериментальное обучение, желающих пройти такой же курс обучения становилось от цикла к циклу все больше.

в) Организация действий обучаемых в процессе занятий. Учащиеся, пользуясь лежащими перед ними правилами — ориентировочной основой действий, выполняли упражнения (учебные задачи) на орфографически правильное написание слов. Упражнения или подбирались из учебников, или конструировались экспериментатором, или являлись плодом собственного творчества учащихся (например, подбор из словарей и других источников примеров на слова с трудным написанием с целью передачи друг другу для взаимопроверки, написание слов специально с ошибками для проверки способности друг друга находить ошибки и тд.).

Первое занятие целиком посвящалось пропедевтическому обучению по разделению слова на значимые частицы — морфемы. Основное внимание при этом обращалось на формирование у учеников знания законов словообразования, ибо, как показала проверка наличного уровня знаний испытуемых, они делают очень много ошибок (до сорока ошибок на пятьдесят слов контрольного диктанта) именно из-за неумения выделять в слове морфемы, из-за незнания законов словообразования. Например, одна девочка-шестиклассница слово «навстречу» (при диктовке отдельных слов вне смыслового контекста) написала «на в стречу», явно не умея выделить корень слова, приставку, не ведая о том, что здесь дано не существительное с двумя предлогами, чего, кстати, не бывает, а наречие или предлог, которые пишутся слитно.

Умение выделять в слове его части, которое у всех испытуемых отсутствовало, формировалось в эксперименте довольно быстро и легко благодаря таким методическим приемам. Сначала предлагалось пять-шесть слов с одним корнем (ГЛУБИНА, ГЛУБОКИЙ, ГЛУБЖЕ, ГЛУБИНКА, ГЛУБИННЫЙ) и ставилась задача найти не изменяющуюся часть во всех этих словах. Это не составляло труда. Разъяснялось, что это — корень слова. Затем ученики сами подбирали слова с одним общим корнем, что было посложнее, но и с этой задачей они справлялись без особых затруднений. Лишь некоторым не хватало запаса слов или из-за непривычки думать и искать они не всегда находили пять-шесть однокоренных слов. А поскольку им было разрешено пользоваться справочниками и словарями (но не для зубрежки!), они очень скоро приспособились и с увлечением находили однокоренные слова, спорили, являются ли однокоренными такие, например, слова, как ГНИЛЬ, ГНИЕНИЕ, ГНИЛЬЕ, и решив, что да, являются, ибо корень у них ГНИ, вскоре опять начинали сомневаться, ибо находили другие слова, имеющие с ним один корень: ГНОЙ, ГНОЙНИК, ГНОЕНИЕ и т.д., и приходили к новому выводу: да, эти слова однокоренные и корнем у них является не ГНИ, а ГН. Словом, в течение первого экспериментального (пропедевтического) занятия учащиеся успевали выполнить пять-шесть упражнений (нахождение корня в заданных экспериментатором словах, поиск в собственной памяти однокоренных слов и их запись, обмен между собой придуманными словами для взаимопроверки, поиск слов одного корня в словарях и опять взаимный обмен записями и т.д.).