Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия
Шрифт:
Е. Н. Смоленская (1992) основными показателями деформации педагогов называет безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера. Вследствие этого учителя не только не способствуют творческому развитию детей, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций.
B. М. Бызова и М. Н. Заостровцева (2005) выявили, что чем старше учителя, тем чаще среди них встречаются лица с низкой коммуникативной толерантностью, которые категоричны в оценках других и стремятся к перевоспитанию окружающих.
Отмечаются и такие признаки профессиональной деформации педагогов, как цинизм, духовная опустошенность, агрессия, приверженность к «карательным» педагогическим воздействиям, требования безоговорочного подчинения педагогу, демонстративность, потребность в одобрении окружающих, которая снижает творческую потенцию педагога, заменяя ее самоутверждением.
C. В. Кондратьева (1980) и А. В. Осницкий (2001) указывают на то, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников, их деперсонализация. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, что снижает эффективность воздействия на него. Монологичность, жесткая структурированность и формализованность коммуникативных процессов снижает у учителей самокритичность, формирует компенсаторное ощущение превосходства над окружающими. У них формируются мнительность и педантичность, происходит снижение живости, эмоциональности и самообладания, растет интенсивность самоконтроля.
Учителя легко отличить по его склонности к общественным сентенциям, сопровождаемым назидательной интонацией и соответствующей жестикуляцией, как это метко, хотя и в комически преувеличенной форме изображено в чеховском рассказе «Учитель словесности».
Рогов Е. И., 1998
Г. А. Виноградова (2001) отмечает, что большинству педагогов присуща поучающая, дидактическая манера речи, которая проявляется и в сфере личных отношений. У учителей проявляются излишние авторитарность и категоричность, а властность с чрезмерной дидактичностью способствуют подавлению чувства юмора. У них наблюдается упрощенный подход к проблемам. Если это оправданно в профессиональной деятельности, то вне ее такой подход приводит к ригидности и прямолинейности мышления (Грановская Р. М., 1984; Рогов Е. И., 1998).
У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях (Руденский Е. В., 1998).
1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью, групповые аутостереотипы при этом выступают как начальный этап развития общепедагогических деформаций. Наличие данного типа деформации делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедывающих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. <…> В ходе взаимодействия с объектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и пр.
2. Типологические деформации вызваны слиянием особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целые поведенческие комплексы.
Профессиональная деформация может выражаться по-разному в зависимости от того, к какому психологическому типу относятся учителя. Так, у «коммуникаторов» может появиться излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как более молодому, неопытному («сюсюкание»), стремление затрагивать интимные темы и пр. Учитель-«организатор» может стать излишне активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их как «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовать их деятельность независимо от ее содержания. <…> Учитель-«интеллигент» (просветитель) <…> может сформировать у себя склонность к философствованию, мудрствованию и в зависимости от условий может стать «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность. <…>
Изменения личности учителя-«предметника» оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей сквозь призму их знаний предмета. <…>
3. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. <…>
4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.
Рогов Е. И., 1998
О. И. Ефремова (2007) пишет, что профессиональная деформация учителей касается и педагогической оценки, которая «задает ориентиры, жестко обусловленные требованиями учебного стандарта (в отрыве от интересов и возможностей ученика) или умозрительными представлениями педагога, произвольно опеределяемыми нормативами; разъяснительная функция редуцирована, комментирование оценок неполное или отсутствует; стимулирование реализуется как принуждение учащихся и их запугивание оценкой» (с. 293). Наблюдается фальсификация оценки для завышения показателей успеваемости и создания у себя и других иллюзии успешного усвоения программы учениками. С этой целью педагог использует ряд приемов манипулирования оценкой: «Более частый контроль и оценивание сильных учеников, избегание контроля слабоуспевающих, оценивание учащихся с низкой обучаемостью по процессуальным или внешним параметрам деятельности (старался, не отвлекался, аккуратно писал, много раз поднимал руку и т. п.); представление отдельных положительных аспектов результата учебной работы за его целостную характеристику, подчеркивание значимости достигнутого результата в ущерб другим его аспектам, презентация достигнутого результата как искомого; имитация результата – предварительное решение с учениками задач контрольного среза, подсказывание, создание условий для списывания, пропуск или исправление ошибок в контрольных работах учащихся и соответствующее завышение отметок; снижение трудности контрольных вопросов и заданий, их подбор по хорошо усвоенным разделам программы, избегание трудных заданий» (с. 293–294).
Очень рельефно охарактеризовал профессиональную деформацию личности учителя А. П. Чехов в рассказе «Учитель словесности». Достаточно вспомнить отношение опытного учителя Рыжицкого к намерению его молодого коллеги жениться. В результате личностных деформаций Ипполит Ипполитович оказывается неспособным отрешиться от профессиональных стереотипов и оценивает избранницу Никитина только как одну из учениц: «Я ее знаю. По географии училась ничего себе, а по истории – плохо. И в классе была невнимательна».
По данным Н. В. Гришиной (1998), признаки профессиональной деформации отмечаются у 35 % учителей.
В развитии профессиональной деформации учителя выделены три кризисных этапа: первый (вхождение в работу, начало профессиональной социализации личности) – до 3 лет, второй (формирование профессиональной идентичности) – от 6 до 10 лет, третий (выход из профессии) – более 25 лет (Смолова Л. В., 1999).
На первом этапе наблюдаются изменения личности, свидетельствующие об отказе от себя: рост нормативности, увеличение значимости групповых норм, формирование механизмов самоконтроля, сопровождаемое ростом внутренней напряженности.
На втором этапе происходят усиление самоконтроля и формирование механизмов, способствующих удерживанию этого контроля во времени (смещение локуса субъективного контроля в сторону интернальности, усиление в использовании механизмов психологических защит, выражение самодостаточности и независимости).
На последнем этапе наблюдаются накапливание эмоционального стресса, выгорание, профессиональная деформация, бедность репертуара в способах преодоления стресса. Снижается эмоциональный ресурс, наблюдается отказ от творчества, самопонимания, индивидуальности. Так постепенно собственные вкусы и оценки, собственное Я подменяются внешними социальными стандартами, проистекающими из роли учителя.
Проявлению профессиональной деформации личности педагогов способствуют такие особенности личности, как авторитарность, ригидность и некритичность мышления (Майорова Т. Е., 2009).
Предлагаемые в работах педагогических психологов подходы (пути и средства) в основном сформулированы в терминологии «профилактики» и «преодоления» профессиональных трудностей и деформации. Анализ этих подходов и осмысление возможностей их использования в работе с педагогами обнаруживает, что в них не в полной мере учитывается то обстоятельство, что признаки стагнации, как правило, не рефлексируются их носителями. Накопленный учителем «багаж», включающий в свой состав и деформационные изменения, субъективно воспринимается им как неотчуждаемый позитивный опыт. Соответственно в призывах к преодолению слышится посягательство на этот опыт – по существу, на часть себя, угроза целостности личности, позитивному образу Я. Это вызывает сопротивление педагогов и запускает механизмы психологических защит.
Митина Л. М., 2008
Способствуют преодолению деформации личности педагога развитие у него высокого уровня педагогической рефлексии, ориентация на творческое самовыражение, самоактуализация и осмысление жизни (Ноженкина О. С., 2009), повышение конфликтной компетентности путем специально организованного тренинга (Майорова Т. Е., 2009).
Рост агрессии и агрессивности как отражение профессиональной деформации педагогов. Т. Е. Майорова (2009) выявила, что учителя с высоким уровнем профессиональной деформации имеют низкий уровень конфликтной компетенции. Это выражается в том, что они имеют низкий уровень знаний о конфликте, воспринимают и интерпретируют конфликт поверхностно, склонны к авторитарной и манипулятивной направленности в общении, в ситуации конфликта чаще прибегают к соперничеству, унижению ученика, демонстрируют подозрительность, обидчивость и недоверчивость, выраженную склонность к критицизму, недовольство другими. Таким образом, деформация учителя проявляется в склонности к проявлению конфликтного и агрессивного поведения.
Агрессивный педагог не только разрушительно воздействует на психику учащихся, но и являет собой пример для подражания и закрепления ответных агрессивных реакций, обогащая их поведенческий репертуар (Бережкова Е. И., 2003). При этом у наблюдателей (учащихся) формируется представление о том, как выстраивается поведение, осуществляется профессиональная деятельность, разрушаются моральные и этические эталоны поведения и деятельности. Впоследствии такие примеры могут стать руководством к реальному действию.