Чтение онлайн

С подобным определением и пониманием памяти вряд ли кто согласится, и прежде всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляется тем легче, чем дольше сохраняются следы в первой, а это зависит от инертности нервных процессов. Впрочем, инертность – это всего лишь условие закрепления и хранения информации, но она не подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процессов служит задатком не только памяти, но и других способностей. Наконец, таковые обусловлены и иными задатками. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а задатки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова дан мною в связи с тем, что в ней как в зеркале отражены многие противоречия, присущие в целом личностно-деятельностному подходу к проблеме способностей и одаренности. Ведь аналогичное понимание таковых и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (с. 640).

Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе деятельности и развития, которые превращают, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Правда, в одной из работ С. Л. Рубинштейн говорит о двойственности структуры способностей: «Анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций-способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций». [51]

Но здесь автор противоречит самому себе и тому определению способностей, которое дано им ранее. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по определению самого исследователя, не должно включаться в способности. Противоречит он себе, говоря, что каждый психический процесс, становясь стереотипным, превращается в способность. Но стереотипизация означает приобретение человеком опыта, формирование навыка задействования той или иной психической функции.

Сходные представления о способностях можно обнаружить также у Н. С. Лейтеса (1970). Автор пишет, что они формируются из обобщенных умений (следовательно, те должны входить в состав способностей). Но тут же утверждает: способности всего лишь зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. С его точки зрения, они формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и умения. Но, если это так, что же добавляется к последним, чтобы возникла способность?

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б. Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность» (с. 124).

Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с позиции личностно-деятельностного подхода.

Безусловно положительной является привязка способностей к деятельности как способу их реализации и развития, превращения в качества (хотя авторы об этом и не пишут, все приведенные выше цитаты свидетельствуют, что способности понимаются как наличный уровень проявления тех возможностей человека, которые обусловлены не только задатками, но и знаниями и умениями). В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против представлений о способностях как застывшем и неизменном психологическом феномене. Однако сейчас столь тесное увязывание оказалось тормозящим понимание. Представление, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин:

1) становится неясным, когда появляются способности у детей: только с того ли момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.);

2) при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появляются только в процессе деятельности!);

3) повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных? [52]

Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельности нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности)? Формула: способность = задатки + загадочный X, приобретаемый в процессе деятельности или развития, – не действует. Не имея представления об X, психологи оставляют голые задатки. Те становятся как бы листьями без дерева.

Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно-деятельностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).

9.3. Представления о генезисе способностей и одаренности при функционально-генетическом подходе

Особенностью функционально-генетического подхода к способностям и одаренности выступает признание их генетической обусловленности, врожденности. [53] О врожденном характере способностей (и одаренности) писали В. Штерн (1910), Э. Мейман (1917), А. Ф. Лазурский (1921). Многие выдающиеся умы с давних пор небезосновательно считали, что способности и одаренность являются врожденными. В. М. Бехтерев, например, писал, что «…природная одаренность различных лиц представляется неодинаковою…» (1928, с. 31).

…

Наследственность талантов, как известно, есть вещь неоспоримая.

Бехтерев В. М., 1999, с. 69–70.

По мнению Г. Айзенка (1972), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми (соотношение – 80 % к 20 %). И хотя специальные тренировки увеличивают быстроту мышления, автор отмечает: кто быстро решает легкие задачи, так же справляется и с трудными, и соответственно делающие это медленно, столь же медленно решают задачи большей сложности.

Правда, выбранный им критерий ума нельзя признать единственным, потому что он есть и у так называемых «тугодумов». Один из крупнейших ученых нашего времени датчанин Нильс Бор соображал очень медленно и с огромным напряжением. Не блистал он и памятью. Но это не помешало ему стать великим физиком и философом XX в. Следовательно, существующий в общеобразовательной школе подход к оценке способностей и успеваемости по быстроте выполнения умственных заданий не может считаться адекватным.

Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. Коэффициенты интеллектуальности (IQ) взрослых людей, которые когда-то, сразу после рождения, были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с аналогичными коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей, а не усыновивших. Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия там для всех воспитанников одинаковые, и, несмотря на это, интеллектуальные способности детей были столь же различными, как и у тех, которые воспитывались в своих семьях.

В то же время в зарубежной психологии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Это нашло отражение, например, во взглядах Р. Кеттелла (Cattell R., 1971), делившего интеллект на кристаллизованный и текучий. Первый, включающий логическое мышление, счет, знания и прочее, зависит от тренировки, образования, приобщенности к культуре. Второй – скорость восприятия и обработки информации – генетически обусловлен. Как видим, понятие «способности» включает, по мнению ученого, и знания и умения, приобретенные в процессе обучения.